Miklóssy István

Nemzetnevelés. Szociálpedagógiai tanulmány

mű a Pázmány Péter Elektronikus Könyvtár (PPEK)

– a magyarnyelvű keresztény irodalom tárháza – állományában.

Bővebb felvilágosításért és a könyvtárral kapcsolatos legfrissebb hírekért

látogassa meg a http://www.ppek.hu internetes címet.

Impresszum

Miklóssy István (áll. főgimn. tanár)

Nemzetnevelés. Szociálpedagógiai tanulmány

____________________

A könyv elektronikus változata

Ez a publikáció az azonos című könyv elektronikus változata. A könyv 1919-ben jelent meg a Szent István Társulat kiadásában. Az elektronikus változat a Szent István Társulat engedélyével készült. A könyvet lelkipásztori célokra a Pázmány Péter Elektronikus Könyvtár szabályai szerint lehet használni. Minden más szerzői jog a Szent István Társulaté.

Tartalomjegyzék

Impresszum

Tartalomjegyzék

Előszó

Az állampolgári nevelés szükségessége hazánkban

Az állampolgári nevelés Franciaországban

A németalföldi, a dán és a svájci állampolgári nevelés

Előszó

Kant mondja egy helyütt („Über Pädagogik”), hogy: azoknak a férfiaknak, akik a nevelés terveit készítik, azt az alapelvet kell szemük előtt tartaniok, hogy a gyermeket nem a jelennek, hanem az emberiség boldogabb jövőjének kell nevelni. A jelen történelmi nagy időkben ezt a tanácsszerű gondolatot talán mi magyarok szívlelhetjük meg leginkább; mi, akikre a történelmi élet kínjai – valamennyi nemzet közül – legsúlyosabban nehezedtek reá.

Igaz ugyan, hogy a nagy világégés követelte szellemi, erkölcsi, anyagi és véráldozat egyaránt senyvesztett, gyengített minden nemzetet, mégis, a nemzeteket emésztő nagy áldozatokon felül, csak nekünk magyaroknak juttatott a sors egy olyan történelmi pillanatot, amelyben egy évezrednyi élet után egész jelenünk összeomlott… A nagy vihar alkonyán történt – amikor a pusztítás nyomán sötét éjszaka terpeszkedett a nemzetekre, hogy legott feltápászkodtak a sötétség szellemei és „kísértet járta be Európát” … A rút kísértet hazánkat szemelte ki, hogy vigyorogva történelmi halált leheljen nemzetünk felé…

A világháború sújtotta nemzetek közül valóban csak mi tudjuk – mert az orosz nép még nem ébredt öntudatra – hogy mit jelent az, ha egy rettenetes világégés után kísértet tánca tapos el egy nemzetet, annak minden még megmaradt erkölcsi, szellemi és anyagi javát… Valóban, nemcsak jelenünk, de jövőnk felett is kétségbe kellene esnünk, ha történelmi megpróbáltatásunk közepette nem a jó Isten kegyelmére gondolnánk, ha nem benne bizakodnánk.

De lám, a magyar néplélek nem fájdalmaira gondolt, nem sebeit takargatta, amikor még kísértet toporzékolt halódó történelmi organizmusán, de Krisztushoz fohászkodott további történelmi életért. És csodák-csodája, a magyar néphit beteljesedett. Krisztus szent nevének áhítatos emlegetésére végleg elült a vihar, eltűnt a kísértet is… Bízhatunk hát benne rendületlenül, hogy kegyelemteljes nemzeti feltámadásunk közben hangoztatott hazafiságunk sem marad üres szólam, ha keresztényi mivoltunkat mélységes hittel telítjük. Ezzel a tudattal gondolunk Kant tanácsára, amikor sivár és kietlen jelenünkből szebb történelmi jövőnk felé indulunk.

Mi magyarok valóban történelmi határkőnél állunk. Nekünk, agyongyötört lelkünkkel, halálra sebzett testünkkel, valóban új történelmi életet kell kezdenünk. De megbirkózhatunk‑e vajon így, beteg, megtépett, megtaposott nemzeti lélekkel az előttünk álló, szinte leküzdhetetlen feladatainkkal? Aligha. Az üszkös romok eltakarítása után csak úgy kezdhetünk hozzá sikeresen teendőinkhez, ha elébb a kísértetjárás megsemmisítő izgalmaitól még mindig remegő néplelket gyengéden dédelgetjük, erősítgetjük, gyógyítgatjuk. Hiszen még ma is vannak nemzetünk testében megtévesztett csoportok, rétegek, iskolák, amelyek Marxot emlegetik Antikrisztus gyanánt. Nekünk magyaroknak tehát, legalább is egyelőre, nemcsak matematikát, nem is csak a régi pogány-kultúrát, nem is csak filozófiát… kell iskoláinkban tanítanunk, de mindenekelőtt és mindenekfelett – a szent evangéliummal és régi történetkönyvünkkel kezünkben – a nemzetnevelésre kell „terveket készítenünk”.

Az átélt bolsevizmus egyik tanulsága kétségkívül az, hogy keresztényi és nemzeti mivoltunk nemes tartalma nélkül nem élhetünk nyugodt történelmi életet, de még szűkebb értelemben vett szociális életet sem. Már elindulásunk nagy történelmi pillanataiban is, minden társadalmi rétegünket, minden ifjút és felnőttet, minden férfit és asszonyt – mindenkit, az egész nemzetet fel kell világosítanunk keresztényi és nemzeti mivoltunk nemes tartalma felől.

Erős a hitem benne, hogy a józanul nevelt gondolat- és érzésvilág csak nemes tetteket fakaszt az emberben. Legközelebbi múltunkba nézve, viszont úgy látom, hogy egyes-egyedül megátalkodott, istentelen tévtanok; gonoszlelkű, hazafiatlan érzésű, idegen tanítók; üresfejű, léhaerkölcsű, zsidó „doktorok”, prókátorok és újságírók; keresztény- és nemzetellenes szabadkőműves élősdiek rontották meg józanerkölcsű, fényesmúltú nemzetünket. Ők, egyenként és összesen ők idézték fel a kísértetjárást Magyarországon, a velejáró mérhetetlen erkölcsi, szellemi és anyagi pusztítást… Félre hát az idegenlelkű tévtanítókkal! Félre Marxszal! Félre a nemzetköziséggel! Félre a liberalizmussal! Félre a szabadkőművességgel! Mindennel félre, ami keresztény- és nemzetellenes! A magyar néplélek, gonoszcélzatú elméletek helyett, örök igazságok után áhítozik; becsületes érzésű olyan tanítók után, akik a nemzeti közösség önzetlen gondolatát hordják nemes tettek csírájaként lelkükben. A magyar néplélek – egy hosszú évtizedekre terjedő nemtörődömség után – a keresztény és nemzeti irányú megújhodást áhítozza, szomjazza, esdi, várja… Ettől a követeléstől sem szipolyozó idegenek, sem megtévelyedett, ostoba magyar szekértolóik kedvéért sincs eltérés, kilengés és elkanyarodás. Lehetetlen, hogy ezentúl is azok az idegenek tanítsák meg a magyart a szerintük helyes nemzeti irány mineműségére, akik hazánkat – vagyonszerzésük önző munkája közben – mindössze csak megszálló-tanyának tekintik. A magyar nemzet sem kint, sem bent, senkinek sem akar többé szekértolója lenni. Népünket arra a józan és erkölcsös önzésre kell tanítanunk, amelyre már Széchenyi is figyelmeztetett bennünket. Keresztény magyar népünket arra kell tanítanunk, hogy itt, ebben az országban 95 százalékig minden erkölcsi, szellemi és anyagi kincs az övé. Egyedül az övé a szellemi, erkölcsi és anyagi irányítás joga, maga a vezetés is. Hogy pedig vezetni tudjon a magyar, mindenkinek, „az ifjú gyerkőcnek” és fehérhajú aggnak egyaránt, tudnia kell, hogy a nemzeti közösséggel szemben mi és mennyi a kötelessége.

A közelmúltban még sokan azt tanították, hogy a Kárpátok alján való megtelepedés ténye már kész egyéni jogforrás a nemzettel szemben. (Ezért kaptunk a Kárpátokon túlról, évről-évre, annyi követelődző, új honpolgárt…) Egy másik csoportnak azzal hízelegtek az idegenből származó tévtanok „mesterei”, hogy „osztályuk a legértékesebb” társadalmi réteg, mert: „ha megáll a gyár, megáll maga a társadalmi élet is”. Felajzott, beteges becsvágyában „uralkodó osztállyá” „nevelték” a munkásnépet; mígnem egy szerencsétlenül végződött világháború után – minden szűkös képessége mellett is – valóban ez a réteg ragadta meg az ország gyeplőjét… Középosztályunkét ugyancsak a szabadgondolkodók és szabadkőművesek idegen vakondok-hada kezdte ki, istentelen és hazafiatlan tanításával… A felburjánzott „szociológiai iskolákban” teljes polgárjogot hirdettek az idegenlelkű jövevénynek; másoknak ököljogot; egy harmadik csoportnak, a lelkiismeret szabadsága örvén, az istentelenség jogát; a páholyokban „a társadalmi rend összerombolásának” szent jogát hirdették, kiabálták, „tanították” a „tudós doktorok”. Felelőtlen senkik, folyton csak a jogokról fecsegtek nagy tömegeinknek … És a felelős vezetőszemélyek? Róluk – sajnos – csak annyit mondhatunk, hogy sem nem láttak, sem nem hallottak, mert csöndes álmot aludtak, amelyből csak a toporzékoló kísértet riasztotta fel ványadt lelküket.

Így, ilyen úton-módon destruálódott Magyarország népe. Felelőtlen idegenek azokkal szemben feszegették – a jogok egyoldalú hangoztatásával – nemzeti összetartozandóságunk amúgy sem erős kapcsait, akik a nemzet érzésbeli egybeforrasztását könnyelműen elmulasztották… így és ezért borult fel az első lökésre az ország, akárcsak az olyan mérleg, amelynek csak egyik serpenyőjét rakjuk meg súlyokkal. A nemzetrontásért tehát a konkolyhintőket és a régi, álmosszemű, tehetetlen vezetőosztályt egyaránt terheli a történelmi felelősség.

A nemzeti romlásunkból leszűrhető egyik legfontosabb tanulságunk kétségkívül az, hogy a nemzet kormányzására külön-külön egyik társadalmi réteg sem hivatott: a legalsóbb sem, de a legfelsőbb sem… Egy nemzet ügyét csak maga az egész nép; az egységet, a nemzeti közösséget szentül szem előtt tartó nép, tehát maga a nemzet vezetheti. A népnek azonban, az ilyen értelmű nemzetvezetés céljából, valóban állampolgári iskolázottságra van szüksége. A nagy, nemzeti feladat sikeres elvégzéséhez jog- és kötelességtudatot egyensúlyozottan kell a lelkekben meggyökereztetni. Csak így tevődhetik össze az olyan nemzeti társadalom, amely nyugodt és boldog történelmi életet él, amely nem „forradalmi osztályharcban” keresi a virtust, de az egymást megértő, az egymást keresztényi szeretettel támogató nemzeti harmóniában.

Az ilyen nemzeti társadalomban nincsen „legértékesebb” és kevésbé értékes népréteg, mert mindenki egyaránt értékes, aki a társadalmi közösséggel, a nemzettel, a hazával szemben szent kötelességét teljesíti. Az ilyen nemzeti társadalomnak nincsen hozzá sem ideje, sem lelke, hogy a megértő, békés együttélés helyett, belső, szociális harcot szítson. Az ilyen nemzeti társadalom erős hittel a szebb jövőbe néz… Az ilyen társadalmi élet köréből csak úgy tűnik el a nemzetrontó destrukció, mint akár csak Krisztus szent nevének áhítatos emlegetésére maga a kísértet…

*  *  *

Közreadott kis munkám – mely közvetlenül a nagy világégés küszöbén tartott, az állampolgári nevelésről szóló három előadásomat tartalmazza – azt a célt szolgálja, hogy immár felébredésünk után, illetékes köreinket nemzetnevelői munkára serkentse. Ámbár, az állampolgári nevelésről szóló három előadásom, természetszerűen, nem öleli fel az iskolai életünk talajába ültetendő új diszciplina rendszerét, mégis, bizonyos szűkösebb szempontból, kerek egészet képez. Kis füzetemben tulajdonképpen két kérdésre adok feleletet. Az egyik felelet szerint: az állampolgári nevelés rendszeresítésére hazánk népének égetően szüksége van. Népünket az iskolában, de az iskola falain kívül is, rendszeres állampolgári nevelésben kell részesítenünk. A másik felelet arra a körülményre mutat reá, hogy az állampolgári nevelést, mint élesen körülhatárolt, önálló diszciplinát kell minden rangú és rendű iskolánk talajába beleplántálnunk. A „hogyan” kérdésre a két utolsó előadás tartalmaz elvi és módszertani szempontokat.

Az iskolafajokhoz és iskolafokokhoz mért diszciplina tárgyi részleteinek kidolgozása legsürgősebb teendőink közé tartozik.[1] Ezzel a munkálattal egyidejűleg volna megállapítandó diszciplinánk azon tárgyi köre is, amelyet társadalmi téren kellene a legintenzívebb módon terjeszteni.

Ha kis munkámmal az illetékes körök komoly figyelmét netalán sikerült volna a nemzetnevelés kérdésére ráterelnem, úgy bízvást hiszem, hogy felvetett gondolatom megvalósítása, a tévtanokkal romlásba vitt magyar népet mihamarabb a józan útra tereli.

Budapest, 1919. november havában.

Az állampolgári nevelés szükségessége hazánkban

Előadás a Katholikus Tanáregyesület VI. közgyűlésén, 1914. febr. 1-én

Végigtekintve nemzeti életünk bármely vonatkozásán, mindenütt forrongást, elégedetlenséget tapasztalunk. Az emberek lelkét hajtja az új, a még csak sejtett kialakulások utáni vágyódás, törekvés. A többé-kevésbé kiforrott, rendszerbe foglalt eszmék mellett szót kér és követel a rendszertelenség is, az ötletszerűség is. Az emberek csoportokra, pártokra szakadnak. Az egyik tábor az átkos maradiságot korholja. Az emberi fejlődés hangoztatása mellett, tör és zúz minden régi ideált, alapelvet, minden irányító eszmét… Új erkölcsöt, új hazafiságot, új iskolát, új politikát, új Magyarországot sürgetnek mind türelmetlenebbül, mind hangosabb követelődzéssel. A másik tábor egy-egy pillanatra megáll, féltő gonddal tekint vissza az évezredes múltba és megnyugvással látja, hogy a nemzet országútján szilárdan állanak a régi útjelzők. A nemzet tehát nem tévedt rá a rég letűnt nemzetek történelmi útvesztőjére. Előre nézve azonban maga előtt látja azt a hangos, türelmetlen tábort, amint elállja a nemzet történelmi útját. Látja, amint ezek közül mindenki feltartóztatólag hadonáz előtte, hallja, amint mindenki azt kiáltja: ne tovább a régi úton! Ezek új út, új csapás felé mutatnak; új jelszavakat hangoztatnak és az őrült hang- és zűrzavarban a nemzet megáll, pártoskodik, széjjelszakad, megreked és tesped…

Sajnos, a vázolt kép nemcsak a magyar politikára, nem is csupán egyik vagy másik nemzeti intézményünkre vonatkoztatható. Közművelődési viszonyaink minden vonatkozásában a vázolt képet látjuk. Mindenütt csak a kurjongatók és hadonászók szava hallszik. Az új magyar költészet nem az a csöndes berek többé, amelynek forrásaihoz az elmerengő hazafias érzés megpihenni járhat. A magyar művészet is vajmi ritkán táplálkozik a magyar nép lelkéből. Rút idegenszerűség terpeszkedik széjjel a nemzeti eszmék és érzések minden terrénumán. Felkarolunk minden idegen, tetszetős eszmét, míg a nemzeti eszme fonnyad és magára marad.

De nemcsak a szorosan vett magyar kulturális életben fakult meg a nemzeti vonás és jelleg. Hiszen nemzeti életünk reális oldala sem mondható magyarnak. Nézzünk csak széjjel itt az ország szívében. Ki beszélhetne vajon komolyan, például „magyar kereskedelemről”? Egész gazdasági életünk már-már a kurjongatóké, a hadonászóké, a felforgatóké. Ezek fanatikusan izgatják, lazítják a népet, miközben teljes erővel feszegetik nemzetünk összetartozandóságának úgy sem erős kapcsait. Minden vonalon idegenszerű, nem a mi népünk lelkéből fakadó rendszertelen reformeszmék, idegenszerű jelszavak burjánoznak fel, miközben a nemzeti fejlődés gondolata elhanyagolt, meghúzódó, magára utalt kis virág marad az idegen talajból ideplántált eszmék és törekvések gazosában. A nemzet áhítozik, vágyakozik a megváltó, a nemzetvezető eszmék után és a nemzet jobbjai mégis mintha nem találnák meg az egybeforrasztó, az egységesítő, a nemzetvezető eszméket, eszközöket, utakat…

Igaz, az eszmék és szándékok forrongása nem pusztán hazai jelenség. Hiszen a mi politikai és kulturális zűrzavarunk szoros összefüggésben áll a külföldi eszmék és vágyódások forrongásával. A külföldi nemzetek azonban, mintha egy-egy lépést tettek volna már a széthúzás, a nemzetbomlasztás megakadályozására. A műveltebb államokban a kiforratlan, a fajsúlyuk szerint elhelyeződött eszmék tömkelegéből mintha kiválnék, mintha legfelül helyezkednék el egy immár megtisztult, leszűrődött domináló eszme: az egységes, nemzeti kultúrpolitika eszméje. Legújabban minden fejlettebb külföldi államban ezt a megváltó eszmét dédelgetik a múlthoz képest még fokozottabb szeretettel.

A jobb belátás szükségessé tette, hogy a társadalmi rétegek, a foglalkozás, a világfelfogás szerint differenciálódott, széttagolt nemzetek keresve-keressék az új és többé-kevésbé bomlasztó eszmeáramlatok ellensúlyozására az egységesítő, a nemzetfenntartó irányítást. A kultúrállamok berendezéséből önként adódott a gondolat, hogy a társadalmi, világfelfogásbeli, politikai, közművelődési modern eszmeáramlatok kiegyenlítésére csak egyetlen út és mód áll rendelkezésre és ez az iskolán vezet keresztül. És valóban így is áll a dolog.

Gondoljuk csak el, hogy a statisztika mindenütt azt mutatja, hogy egy-egy nemzet körében, a lakosságnak mintegy 1/8–1/10-része jár a különböző fokú és rangú iskolákba. Közel fekszik tehát a gondolat, hogy szigorúan egységes és a kor követelményeinek megfelelő nemzeti irányú iskolázottság mellett mindössze egy évtized is megváltoztathatja valamelyest egy-egy nemzet közszellemét és a további néhány évtized megteremtheti a széthúzás helyett az érzés- és eszmebeli nemzeti közszellemet, amely nélkül – a kiforratlan szocialisztikus eszmeáramlatok közepette – széthull, szertefoszlik még a nyelvben és egyéb külső viszonyokban egységes nemzeti társadalom is. Ez a gondolat teljesen leszűrődött, tisztázódott, megizmosodott már a külföldi kultúrpolitikusok gondolatkörében. Ez az a gondolat, amely itt is, ott is megmozgatta már az államhatalmat is.

A legutolsó egy-két évtized merőben átalakította, megváltoztatta egy-egy állam iskolapolitikáját és vele az iskola belső életének képét. Felfüggesztve egyelőre minden kritikai gondolatot, konstatálhatjuk, tudjuk is mindannyian, hogy pl. Franciaország a nemzeti megszilárdulásra való hivatkozással tűzzel-vassal oszlatott el iskolái köréből minden divergálást, sőt minden nüanszot is. Svájcban is – ahol pedig az iskolaügy nincsen egységesen szervezve – csodálatos fokú törekvést látunk a tekintetben, hogy a vezérlő-motívumokat tekintve, az iskolát állítsák a nemzeti egység kohójának középpontjába. A kis Dániában is az iskola képezi a nemzeti egység eszméjének megtestesítését. És ámbár igaz, hogy alig van európai állam – sőt nincs is olyan – amely iskolaügyi szabályzataiban ki ne mondaná azt, hogy: az iskola a nemzeti egység megszilárdítását, megerősítését célozza – mindamellett elég sokáig, csak igen kevés államban láttak olyan intézményes rendelkezések napvilágot, amelyek ennek a nemzetnevelő gondolatnak kézzelfogható testet adtak volna. Innét van az, hogy a legutolsó évtizedekben majdnem valamennyi nemzet körében hirtelenül, minden átmenet nélkül olyan új eszmeáramlatok verhettek gyökeret, amelyek végeredményben a nemzeti állam megbontására vezetnek. A baj kútforrása kétségkívül az, hogy a nagy tömegek, az egyes társadalmi rétegek, a műveltebbek és a műveletlenebbek, a fizikai munkából élők és a szellemi munkások egyaránt minden felkészülés, minden mélyebb belátás, minden behatóbb vizsgálódás és minden különösebb iskolázottság nélkül fogadták be a merőben egyoldalú, anyagias érdeket hajhászó és éppen ezért tetszetős eszmeáramlatokat. Csak így, ilyen körülmények közt vált lehetségessé, hogy a legutolsó évtizedekben a népet hitegető és felzaklató, a hiszékenységre, az egyéni, anyagias érdekre apelláló és erre támaszkodó fürge demagógia – a népjólét megteremtésének ürügye alatt – mindenütt, minden nemzet körében annyi széthúzást, annyi viszályt, annyi felzaklatást hinthetett széjjel.

A néhány évtizedes destrukció mintha megrecsegtette volna már a nemzeti államok alapépítményét is. A közszellem korrupt. Az emberekből kiveszett minden nemesebb idealizmus. A jogok túlságos hangoztatása mellett alig gondolnak a köz javára irányuló kötelességteljesítésre. A rideg, máztalan egoizmus szemüvegén néznek minden állami és társadalmi intézményt. Bomlik, forrong, elégedetlenkedik majd minden nemzet társadalma.

Mondom, ilyen nemzet- és állambomlasztó viszonyok mellett változott meg hirtelenül, mintegy szükségszerűen, éppen a nemzetbomlasztás megakadályozása végett nem egy állam iskolaügyének belső képe. Legújabban több államban ilyen körülmények közt egészítették és bővítették ki az iskolának ama megállapított célkitűzését, hogy az iskola az általános műveltségre oktat és nevel. A modern nemzeti állam a mindenütt megváltozott politikai és társadalmi viszonyok folytán többet kíván és követel az iskolától, mint azt, hogy az általános műveltség fejlesztője és növelője legyen. A modern állam belső képének, belső szerkezetének megváltozása, a társadalmi eszmeáramlatok újszerű kialakulása természetszerűleg vonja maga után a mai iskolának, mint a tömegeket tanító és nevelő intézménynek átalakulását.

Az egyes ember ugyanis sohasem hangoztatta, de nem is hangoztathatta – még a közelmúltban sem – a jelenleg annyira kidomborított eszmét, hogy jogállamban élünk, ahol minden egyes embernek vagy – mondjuk – állampolgárnak az állammal szemben egyéni, személyes jogai vannak. Sajnos azonban, a folyton szélesbülő jogkiterjesztéssel nem áll és nem haladt egyenes arányban a nagy tömegeknek, a nemzeti társadalommal, a nemzeti közösséggel, a nemzeti állammal szemben vallott és átérzett kötelességteljesítése. A demagógia néhány évtizedes „felvilágosító” munkájával csak a jogokra hívta fel az eleddig megszorított jogokat élvező társadalmi rétegek figyelmét, anélkül azonban, hogy a nemzeti és állami közösségben élő egyes ember kötelességérzetére is apellált volna. Ezért van az, hogy az államok széleskörű jogkiterjesztése révén nagy társadalmi rétegek, millió és millió ember csak egyoldalú jogainak, csak jogszerű követelődzésének van tudatában. A mai nemzeti társadalomból, millió és millió emberből így és ezért veszett ki a nemzettel, az állammal szemben a kötelességérzetnek minden szála, minden gyökere. Ezért inog meg itt is, ott is az államhatalom.

Ha az államot és a nemzetet a vérbeli kötelék kapcsán együvé tartozó család képében szimbolizálom, akkor úgy látom a helyzetet, mintha a nemzeti államnak, a gondos, a kereső, a mindennapi kenyeret biztosító családapának olyan vásott gyermekei volnának, akik az apai kötelességre – és csak erre – hivatkozva, durván követelik, kierőszakolják gyermeki jogaikat és a mindennapi kenyeret, de rögtön széjjelszaladnak és hátat fordítanak az apának, a családi fészeknek, mihelyt megtöltötték éhes bendőjüket. Mintha fogalma sem volna róla a mai kor gyermekének – a mai társadalomnak – hogy az apával, a nemzeti állammal szemben szent kötelességei is vannak. Mintha mind gyérebb és gyérebb volna az olyan boldog családi fészek, az olyan nemzeti közösség, amelyben boldogan együttülnek a családtagok, a társadalmi rétegek és nyugodt együttérzéstől, mélyen átérzett kötelességteljesítéstől ösztönözve, kölcsönösen járulnának hozzá a családi, a nemzeti fészek lelki és anyagi boldogságának megerősítéséhez. És mintha napról-napra több és több volna a durva, a henyélő, a mindennapi kenyeret hetykén követelő, vásott gyermek…

Szemlélődjünk, figyeljük meg, tisztelt közgyűlés, az idegen nemzetek társadalmát, avagy a mi nemzetünket, nem gondolhatunk‑e a vizsgálódás nyomán joggal a szétzüllő, a széjjelhúzó, a csupán atyai kötelességeket hangoztató és ismerő családra és családtagokra?

Csak a legújabb idők jobb belátása teremtett több államra nézve a tekintetben kényszerhelyzetet, hogy az alkotmány sáncaiba bevont széles néprétegek olyan rendszeres iskolázottságban részesüljenek, amelynek révén necsak az állami és nemzeti közösség folytán rájuk háramló jogokkal, de az állampolgári kötelességekkel is tisztában legyenek.

Még néhány évtizeddel ezelőtt az abszolutisztikus államnak nem kellett arra gondolnia, hogy az iskolát az általános politikai élet érdekkörének középpontjába helyezze. Ezért tűzhetett ki az iskola – legalább is a magasabb fokú – ideális célt. Hiszen az abszolutisztikus államban – amelynek élén az uralkodó személye képviselte az abszolút akaratot – a nagyon is megszűkített, sőt egészen kicsiny körre szorított egyéni joggyakorlat a nép széles rétegeit passzív szerepre utalta. Ugyan mit kellett régebben a népnek az államhatalmi irányításról avagy az alkotmányról tudnia? Elméletileg semmit. Gyakorlatilag pedig csak annyit, hogy az államhatalmi fórumokkal és intézményekkel szemben bizonyos szűkkörű, passzív szerepköre van. Csak a néhány évtized óta kiszélesbült nép- és egyéni joggyakorlat juttatta az állami irányításban eleddig teljesen jogok nélkül szűkölködő néprétegeket is szélesebbkörű aktív szerepkörhöz. A bepáncélozott, a merőben fiktív népjog hirtelenül szabadult fel. Az államkormányzat minden vonatkozásában eleddig passzív alattvalóból egy csapásra lett aktív szerepkörű állampolgár. Az esküdtszéki intézmény a bíráskodásban, a kiterjesztett választói jog az államkormányzat széles sáncaiban, az állami, a törvényhatósági, a községi élet minden vonatkozásában szerepkörhöz juttatta az egyszerű polgárt is. És nézzünk csak széjjel, hogy a jogi disztinkciókat tekintve, a jogi helyzet megítélésében nem merőben belátástalan, iskolázatlan laikusok ítélkeznek‑e ott és olyan esküdtszéki esetekben, ahol és amelyekben a jogi belátásnak kellene érvényesülnie? Avagy gondoljunk csak egy-egy, még a legelemibb ismeretekben, az írni-olvasni tudásban is rettenetesen elmaradt választókerületre, amelyben választások idején állampolgári jogokat gyakorol a legelmaradottabb is, kinek nemcsak az állam, hanem még faluja ügyeiről sincs fogalma. Ugyan milyen politikai, az állami gépezetbe bepillantást engedő „belátás” és tudás irányítja ezen „jogozott” állampolgárokat? De nemcsak a tudásban elmaradt néprétegek, hanem az intelligensebb osztályok is alig emelkednek – politikai joggyakorlatuk közben – a működési körön, a kenyérkereseti pálya szakismeretein felül. Pedig a széleskörű joggyakorlat kétségkívül feltételezi a nemzeti állam gépezetének, ennek, az egyes polgárra közvetlen érdekkel bíró vonatkozásainak legalább körvonalakban nyújtott tárgyi ismeretét. Ha ez az államjogi, alkotmány- és törvényismeret átnézhetetlen és ismeretlen rengeteg marad millió és millió állampolgár szemében, úgy a nemzet, a szellemi, érzésbeli és anyagi közösséget szimbolizáló államban a közös, célirányos, egységes, öntudatos nemzeti munka, haladás és fejlődés helyett eltéved a félrevezető, a megbomlasztó és emellett elhatalmasodott demagógia posványában.

Az eleddig megfestett általános viszonyok minden államban, minden nemzet körében felütötték fejüket. Mi sem természetesebb, hogy ilyen viszonyok mellett, mintegy a viszonyokból szükségszerűen fejlődve, megtermett az állampolgári-, a nemzetnevelés szükségességének gondolata, az a gondolat, hogy a jövő nemzedéket, a jövő állampolgárt már egészen fiatal korától kezdve bele kell nevelni, ki kell oktatni, a nemzeti közösségei szimbolizáló állam jogi vonatkozású tudásába, de viszont őt, az állampolgári kötelességek felől is szisztematikusan ki kell oktatni, őt arra nevelni, hogy a nemzeti és állami közösség gondolata nemes és hazafias tettekre késztesse.

Egyrészt az éretlen, a nemzeti állammal szemben ellenséges indulatú, a nemzetbomlasztó szocialisztikus tévtanokat vizsgálva; másrészt pedig, a tömegeknek a tévtanokkal szemben mai képtelen – mert iskolázatlan – ítélőképességét tekintve; elmélyedve viszont az egy-két évtizedes állampolgári nevelés eddigi külföldi eredményeinek tanulmányozásába, valóban alig is találnánk az egységes és szilárd nemzeti eszme megtestesítésére más, alkalmasabb utat és eszközt, mint egyedül: a nemzeti gondolattól vezérelt és áthatott állampolgári nevelést.

Megrajzolva így azt a képet, amelynek a legújabb pedagógiai probléma mintegy szükségszerű folyománya, nem tagadjuk és tudatában is vagyunk annak, hogy az eddig megrajzolt kép inkább politikai, mint szorosan vett pedagógiai vonatkozású. Bennünket azonban az okok feltüntetésén, a tennivalóknak állampolitikai motiválásán felül, a kérdésnek története, annak elméleti és gyakorlati pedagógiai része is érdekel. És ami szintén fő, különösképpen érdekel bennünket az a kritikai vizsgálódás is, hogy az állampolgári nevelés – amely új diszciplina itt-ott a külföldön, az iskola belső képét, sőt célkitűzését is oly rohamosan megváltoztatta – mennyiben hozható a mi világnézetünkkel, a mi keresztény vallásos meggyőződésünkkel összhangba. Lássuk tehát – lehető rövidséggel – sorjában a dolgokat.

Az állampolgári nevelés történetére vonatkozóan megemlítjük, hogy már Sokrates panaszkodott róla, hogy államügyekben minden tudatlan szót vihet. Már ő hangoztatta, hogy a polgári készségnek tudáson kell nyugodnia. Plato is, az állampolgári nevelést az államépület legfontosabb alapjának mondja. Aristoteles pedig valamennyi állampolgár számára egyenesen követelte a törvény-, a jog- és államtanban való kioktatást. Lényegesen elősegítette az ókor ezen nagyjainak belátását, ennek, a régi görög közéletben való érvényrejutását a költészet, a filozófia és retorika is, amely tanok igen közel állottak az államtudományokhoz. A rómaiaknál is, a tizenkét tábla törvénypontjait már a gyermeknek is kívülről kellett tudnia. A nevelés főcélja is az volt, hogy az állampolgárt az államra nézve öntudatosan hasznossá tegye. Ezért ismertették meg az ifjakkal az államberendezést, ezért vezették a római nevelők az érettebb ifjakat népgyűlésekre, a szenátus üléseire. A későbbi történelmi korban az államok kialakulásának derengése és fejlődése idején, a népnek teljesen passzív függőségi viszonyánál fogva, elsenyvedt, természetszerűleg veszett el az állampolgári nevelés gondolata. Még a későbbi történelmi kor talajából is csak nehezen és lassan éledhetett fel a történelmi alakulások és rétegek mélyén szunnyadó gondolat. Csak a francia forradalom legfőbb elvi eredményének, a népakaratnak az állami életben való érvényesülése szabadította fel ezt a magasztos nemzetnevelő gondolatot történelmi sírjából. A francia forradalom után támadt történelmi szélvihar ugyanis végigszáguldva a nemzeti államok területén, mindenfelé beoltotta, széthintette a népfelszabadítás, a népjog érvényesülésének nagy, történelmi gondolatát. Ahol a mag kikelt – és majdnem valamennyi nemzeti államban megtörtént ez – ott mindenütt összeomlott az állami berendezkedésnek régi formája. Ami a nemzetek, népek forradalma után következett, ami ennek a kornak történelmi magja, eseménye, az nem egyéb, mint a népjog gondolatának megrealizálása, kiépítése. Sajnos azonban, hogy csak egy-két államban törődtek és gondoltak idejekorán a népnek az új történelmi átalakuláshoz, fejlődéshez való hozzá- és ránevelésével. Ahol ezt nem tették meg, csak ott járt eredménnyel – a történelmi maghintés nyomában – a demagógiának zűrzavart termő konkolyhintése. Így szegezte neki például Hollandia józan belátása, már 1863-ban, a népakarat megtisztulatlan szabadosságának az állampolgári neveléssel és oktatással, mint önálló diszciplinával kibővült iskolát. Ugyanezt teszi Svájc 1874 óta, Dánia, Amerika és Finnország mintegy három évtized óta. Itt, ennél a pontnál, Franciaországot nem említhetem meg, mert hiszen az, ami Franciaország iskolaügyében 1881 óta napjainkig történt, nem egyéb, mint az államhatalom részéről a konkolyhintő és nemzetbomlasztó demagógiának elvakult összetévesztése a megtisztult nemzetneveléssel. Meg kell azonban említenem Németországot, ahol az állampolgári nevelés még nem önálló diszciplina ugyan, ahol azonban az állampolgári nevelés kérdésének részletekben is meghányt-vetett, nagy és kiforrott irodalma van.

A kérdésnek pedagógiai tárgyalása Németországban mindössze 14–15 éves múltra tekinthet csak vissza. Némi előzmény után 1900-ban történt, hogy az erfurti tudományos akadémia a következő kérdés megoldására tűzött ki díjat: „Wie ist unsere männliche Jugend von der Entlassung aus der Volksschule bis zum Eintritt in den Heeresdienst am zweckmässigsten für die staatsbürgerliche Gesellschaft zu erziehen?” A kitűzött díjat Kerschensteiner nyerte el „Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen ,Jugend” című művével. Ezen idő óta hihetetlen mértékben fejlődött ki a kérdés irodalmi megbeszélése, megvitatása… 1909-ben pedig megalakult Goslarban a „Vereinigung für staatsbürgerliche Bildung und Erziehung” nevű egyesület, amely a nemzeti lelkesedéstől áthatva, már rövid 2–3 év alatt is, bámulatos mértékű munkásságot fejtett ki az állampolgári nevelés kérdésének pedagógiai megalapozása körül. Magának az állampolgári nevelés fogalmának meghatározása egy kis könyvtárra való művet teremtett.

Problémánk fogalmi meghatározása mindenütt, minden nemzet körében igen nagy nehézségekkel küzd. Maga Kerschensteiner azt írja róla „Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung” című művében, hogy: „Die Hauptschwierigkeit, die Bürger des modernen Verfassungsstaates zu gemeinsamer Arbeit für staatsbürgerliche Erziehung zu vereinigen, liegt vor allem in der Festlegung des Begriffes der staatsbürgerlichen Erziehung”. Majd azt, hogy: „So wird also gerade der Begriff zum Stein des Anstosses. An ihm scheitern vorläufig die Versuche, die Gutgesinnten aller Parteien zu vereinigen, um das Allernotwendigste in die Hand zu nehmen, was einem Verfassungsstaate zukommt, nämlich seine Bürger für den gemeinsamen Dienst zu erziehen”.

Az állampolgári nevelésnek ugyanis kétségkívül a különböző politikai pártok felett kell állania. A fogalmi meghatározásnak tehát igen subtilis munkát kell végeznie a tekintetben, hogy a pártpolitikai elvek és törekvések közül implicite csak azokat foglalja magában, amelyek – tekintet nélkül a pártállásokra – minden öntudatos hazafi lelkében a legnemesebb polgári tettek mozgatórugói.

A mi viszonyaink közt, ahol a politikai pártok – legalább is a jelenben – közös törekvéseket nem ismernek, ahol ellenségként állnak szemben; ahol a politikai pártok nem lényeges nüanszokban térnek el, de merőben ellentétes törekvésűek; ahol ezen felül mintegy nyolcféle nemzetiségi törekvés komplikálja a politikai pártalakulásokban különben is megnyilvánuló ellentéteket, mondom, nálunk még nehezebb probléma az állampolgári nevelés közösen elfogadható fogalmi meghatározása. A mi viszonyainkra való tekintetből a sokféle definíció közül talán a Foerster-féle fogadható el leginkább. Szerinte:[2] „Állampolgári nevelés alatt azt a nevelést kell értenünk, amely az egyes embert arra sarkalja, hogy egyéni érdekeit és meggyőződéseit, vagy azokat, amelyek szűkebb szociális életköréből fakadnak, állandóan úgy képviselje, hogy a magasabb állami egység és rend ezáltal ne gyengíttessék, hanem ellenkezőleg mélyíttessék és erősíttessék.” Az állampolgári nevelésnek szorosan vett célkitűzését Kerschensteiner így határozza meg: „Az állampolgári nevelés a tanulókat az (állami-, nemzeti-) közösség szolgálatára tanítsa és arra szoktassa őket, hogy ezen közösséget – beleolvadás, alárendelés, méltányossági tekintetek, sőt önkéntes személyi áldozatok révén is, erkölcsileg gyarapítsák…”

Már az idézett meghatározások is nyilvánvalóvá teszik, hogy kérdésünk általános politikai, egyben pedig szociális pedagógiai és etikai kérdés. Az állampolgári nevelés etikai része semmi nehézséget sem nyújt arra nézve, hogy kérdésünket a hazai nevelésügy talajába beleplántáljuk. Hiszen egész nevelési rendszerünk az erkölcsi élet pillérein nyugszik. Annál több nehézséget támaszt azonban a gyakorlati pedagógusnak a kérdés politikai oldala. Hogyan, miképpen ültessük a mai iskola talajába azt az új diszciplinát, amely a jövő nemzedéket „a magasabb állami egység és rend” mélyítésére, megerősítésére oktassa? Már ennek az egy kérdésnek megoldása is kemény munkát szab a pedagógus elé? És hol van még a többi kérdés? Mi legyen ennek az új diszciplinának szorosan vett tárgyi köre? Izoláltan, mint önálló tantárgy foglaljon‑e helyet valamennyi iskolatípus tantervében, avagy csak az egyes, megfelelő tantárgyak terjeszkedjenek ki reája is? Milyen legyen az új tantárgy módszere? Miképpen módosulna az új tantárgy rendszeresítése esetén a nemzeti irodalom, főképpen pedig a történelem tanítása? Hogyan kellene iskolafajonként pedagógusainkat az új tárgy helyes oktatására kiképezni? Milyen irányú és tárgyú, új segédeszközöket, tankönyveket nyújtsunk iskolafajonként a tanulóifjúságnak? Olyan kérdések ezek, amelyeknek külön-külön való megtárgyalása, kötetekre terjed immár nem egy külföldi állam tanügyi irodalmában. Meddő munkát végeznék hát, ha jelen előadásom keretén belül, megkísérleném bármelyikre is külön feleletet adni. Itt ennél a pontnál nem is lehet más feladatom, mint az, hogy az új tanügyi problémának elég széles medrét, folyása irányát, kizárólag a fönti – még csak ki sem merített – kérdések révén vázoljam.

És ha előadásom szűk keretei közt, az állampolgári nevelés főkérdéseinek megemlítésénél, részletes tárgyalásokba nem is mehetünk belé, egy dolog felett még sem akarok teljesen elsiklani. Meg kell ugyanis említenünk, hogy a kérdésünkkel foglalkozó külföldi irodalomban, de a praxisban is teljes egyértelmű megállapodás jött létre a tekintetben, hogy az állampolgári nevelés az alkotmánytan, az államjog, a polgári jog és a gazdaságtan tanításán nyugszik. Oberbach nagyon ügyesen és áttekinthetően állítja szembe „Staatsbürgerliche Erziehung und Methodik der Bürgerkunde” című művében a francia és angol állampolgári nevelés tárgyi köreit. A részletes és rendkívül tanulságos anyagfelosztás azonban önkéntelenül is szomorú gondolatot fakaszt bennünk. Csodálatosnak tartjuk ugyanis azt a tényt, hogy amíg az egynyelvű és egységes, nagy nemzetek intézményes úton biztosítják iskoláikban a nemzeti közösség gondolatának szolgálatát, addig nálunk, nemzetiségek szerint annyira széttagolt hazánkban senki semmit sem törődik vele, hogy nemzetiségi állampolgáraink, ha nem is a szív, de legalább az ész szerint hozassanak a magyar állameszméhez lehetőleg közel. Valóban csodálatos, hogy amíg több egynyelvű és egységes külföldi államban az állampolgári nevelésnek kiforrott irodalma és életerős hajtása van, addig nálunk, szerény előadásom az elsők közt pendíti meg az állampolgári nevelés szükségességének gondolatát. Pedig, ha bárhol is szükség van rá, hogy az állampolgárokat ne csak jogi viszonylataikról, de az állammal szemben gyakorlandó kötelességeik felől is kioktassuk, úgy – az összes európai államok közt – bizonyára hazánk volna joggal a legelső helyen felemlíthető.

Szinte érthetetlen, hogy amíg iskolaügyi törvényeink közül az 1868-iki népiskolai törvény, az elemi iskolákra vonatkozóan megköveteli „a polgári jogok és kötelességek rövid ismertetését”; a felsőbb népiskolákra vonatkozóan pedig „a hazai alkotmánytannak”, mint tantárgynak tanítását, úgyszintén a polgári iskolákban is a „köz-, magán- és váltójog alapvonalainak” megismertetését, addig ugyanaz a törvény, a tanítóképezdék számára csak éppen egyedül az alkotmánytant rendszeresíti. Az elemi iskolai törvény tehát kevesebb állampolgári ismeretet kíván meg a tanítóktól, mint amennyit az elemi iskolai rendszer a köznek nyújtani kíván. Az állampolgári nevelés rendszeresítése esetén az első és legfontosabb teendő tehát az volna, hogy a tanítójelölteket az állampolgári nevelés problémáiba rendszeresen és alaposan bevezessük. Csak így érhetnők el, hogy az elemi iskola az állami és nemzeti konszolidáció hathatós tényezőjévé válnék.

De vizsgáljuk meg azt is, hogy a népiskolai törvénynek idevágó és említett rendelkezéseit valójában mennyiben érvényesíti a mai iskola? Ez a rövid vizsgálódás is arról győz meg bennünket, hogy a magyar tanügy gépezetének fogaskerekei semmiképpen sem illeszkednek egymásba. Az Elemi Népiskolai Tanterv és Utasítás ugyanis, az alkotmánytannak behatóbb tanítását „mint kiválóan fontos feladatot” az ismétlőiskolákra, az ifjúsági- és népegyesületekre bízza. Egyrészt tehát elismeri ugyan a Tanterv az alkotmánytan tanításának „kiváló fontosságát”, másrészről mégis áthárítja ezen tárgy tanítását egy olyan iskolára és olyan egyesületekre, amely és amelyek vele egyáltalán nem foglalkoznak, így jut hát a magyar alkotmánytan az iskola helyett a levegőbe. Ne is csodálkozzunk ilyen körülmények közt azon sem, ha még szorosan vett magyar népünk is hihetetlen mértékben járatlan legjelentősebb nemzeti tárgyunkban.

Miután konstatáltuk, hogy az elemi iskola az állampolgári nevelés alapdiszciplináját olyan tényezőkre hárítja, amelyek nem foglalkoznak vele, azt is konstatálnunk kell, hogy magasabbfokú iskoláink, magasabb fokozatuk arányában még kevesebbet törődnek vele. Középiskoláink, mint önálló diszciplinát – de még mint principiumot is alig ismerik az állampolgári nevelés gondolatát. Ilyen körülmények között már eleve is hangoztatjuk, hogy az állampolgári nevelést, mint önálló diszciplinát, intézményesen kell beleültetnünk minden rangú és rendű iskolánk talajába. Itt, ebben az országban, amely a „politikai magyar nemzet” évezredes hazája, megkövetelhetjük minden állampolgárunktól, hogy érzés- és gondolatvilágát a magyar nemzeti közösség eszméjének, a magyar államiság eszméjének alárendelje. Gondoskodnunk kell róla, hogy hazánkban egyetlenegy olyan iskola se legyen, amely tényleg és öntudatosan rá ne nevelné ifjainkat a magyar nemzethez, a magyar államisághoz való tartozandóság szent eszméjére.

Nagy, de eleddig meddő célunk elérésére az állampolgári nevelést egyetemlegesen és intézményesen, mint önálló diszciplinát rendszeresítenünk kell minden rangú és rendű iskolánkban. Ha a legutóbbi évtizedekben több nyugati és egységes összetételű állam ezt megtenni szükségesnek látta, akkor hazánkban, józan ésszel és jó magyar érzés mellett, aligha mondhatná ki – bárki is – ezen követelésnek az ellenkezőjét. Adja meg hát a magyar államhatalom az alkalmat és módot hozzá, hogy a jövő nemzedék minden egyes tagja, minden rangú és rendű iskolában necsak több-kevesebb „általános” műveltségre, de mentül szélesebb körű nemzeti műveltségre, főleg pedig hű és odaadó nemzeti érzésre is szert tehessen; arra az érzésre, amely – a nemzeti közösség javára – minden hazafit a nemesen és önzetlenül teljesítendő állampolgári kötelességekre ösztönöz. A mai „magyar” iskola, legalább is egyetemlegesen, nem adja meg a módot hozzá. Mai iskoláink legtöbbje csak nagyon színtelen, passzív és öntudatlan állampolgárokat nevel. Nemzeti öntudatot, magyar állampolgári öntudatot csak alig – vagy nem elegendő mértékben – csepegtetnek a jövő nemzedék lelkébe. Lám, a svájci olasz, francia és német tannyelvű iskolákban mintegy négy évtized óta szívja magába, a nyelvhasználat teljes épségben hagyásával, minden ifjú a svájci állampolgárság közös és egybeforrasztó eszméjét. A német, a francia és olasz nyelvű állampolgár eszme- és érzésvilága a svájci állampolgárság eszméjében egybeforrad. Nálunk is az eszmei közösségben, a magyar államiság eszméjében kellene egybeforradnia minden ifjúnak, minden férfinak, minden leánynak és minden asszonynak. A mi népünket is rendszeresen kellene oktatni, nevelni, tanítani a magyar állampolgárság lényegére, ezen lényegből folyó jogokra és szent kötelességekre. A jövő magyar tanügyi politikának kétségkívül azt az irányt kell követnie, amely a magyar állameszme föltétlen hívének igyekszik nevelni az egész politikai magyar nemzetet. A rendszeres és önállósított állampolgári nevelésre a magyar államiságnak, a magyar nemzetnek égetően szüksége van.

*  *  *

Kérdésünknek, csak éppen érintett pedagógiai vonatkozásain kívül, úgy érzem, szóba kell hoznom még egy különösen fontos vonatkozását is. Lehet, sőt valószínű, hogy ebben a meghitt kartársi körben, amelyben előadásomat megtartani szerencsém van – amelyben a neveléssel és oktatással kapcsolatos, a nemzeti közösség javára irányuló minden törekvés rokonszenvre és pártfogásra talál – az állampolgári nevelés kérdésének fölvetése bizonyos irányban némi aggodalmat, némi kételyt fakaszthat. Bennünket, akik a lelkiismereti szabadság szent joga alapján, világfelfogásunk, szent hitünk alapján toborzódtunk egy táborba – bennünket érdekel és kell, hogy érdekeljen az a kérdés is, hogy az állami élet megszilárdítására irányuló nevelési problémánk megvalósítása nem gyengítheti‑e, nem szoríthatja‑e vissza azt a hitbeli eszményképet, amelyet minden nemes igyekezetünkkel nemzeti életünk előterébe óhajtunk vinni?

Esetleges aggodalmunk, kétségeskedésünk, tisztelt közgyűlés, nem minden alap nélküli. Egyes legújabbkori államalakulások, államberendezkedések és államkormányzati törekvések jogos kételyeket fakaszthatnak bennünk. Az például, ami a legutóbbi évtizedekben Franciaországban, napjainkban pedig Portugáliában az állam részéről a vallás ellen történt: az a mód, ahogyan a nevezett államok éppen az iskolát használták és használják föl a vallásos élet gyengítésére és elnyomására, azt a látszatot kelti, mintha a legújabbkori államhatalom tendenciája a vallásos élet megnyilvánulása ellen irányulna. Ezt a látszatot még erősíti az a körülmény is, hogy például Franciaországban éppen az az állampolgári nevelést szegezi neki az állam az egyháznak. Jól tudom, hogy semmi sem állhat egyesületünktől távolabb, mint az államhatalom esetleges hasonló irányú törekvéseinek előmozdítása, istápolása. Szerencsére azonban a magyar államhatalom nem követheti Franciaország iskolaügyi politikáját. Hiszen nyílt tény – ezt francia iskolaügyi törvények nyíltan vallják –, hogy a laikus iskolára a republikánus államforma érdekében van szükségük. Portugáliának is előbb trónt kellett döntenie, hogy Franciaország nyomdokaiba léphessen …

De másrészről is, tisztelt közgyűlés, az állampolgári nevelés fogalmi meghatározásából semmiképpen sem juthatunk el a laikus iskolához. Sőt ellenkezőleg. Igen sok, az állampolgári neveléssel foglalkozó külföldi pedagógus (persze nem franciák) egész fejezeteket szentel műveiben annak a kérdésnek, hogy a hittantanítás hogyan mozdíthatná elő hathatósan és hogyan vihetne belé a való életbe az állampolgári nevelés fogalmi meghatározásának azt a részét, amelynek merőben etikai képe van. Az állampolgári nevelésről szóló irodalom tehát nemhogy szembehelyezkednék a hittantanítással, hanem ellenkezőleg, mint egyik legfőbb pillérre, a vallásoktatásra építi rá rendszerét.

Meglehetősen ismerve különösen az idevágó németországi irodalmat; tudva a dán állampolgári nevelésnek a vallásos élettel való ideális összefonódását és ugyancsak a tanügyi irodalom révén ismerve Hollandia állampolgári nevelési rendszerét, meglepődve olvastam azt az előadást, amelyet a keresztény nevelés első bécsi, internacionális kongresszusán (1912) nem kisebb férfiú, mint Cathrein egyetemi tanár tartott. Ezzel az előadással, tisztelt közgyűlés – amely az állampolgári neveléssel egyházi szempontból szembehelyezkedik – foglalkoznom kell. Foglalkoznom kell vele részint azért, mert benne az állampolgári nevelés kritikáját egy európai hírnevű tudós és egyházi férfiú éppen vallásunk szempontjából adja; főleg pedig azért kell vele foglalkoznom, mert egy Cathrein szavai a tekintély súlyával hatnak nálunk is, ahol különben az említett kongresszusi előadások egy hatalmas kötetben összegyűjtve, közkézen forognak.

Cathrein gondolatmenete a következő: Kerschensteiner rendszerében az emberi tevékenység „legfőbb céljaként” a kultúr- és jogállam megvalósítása van odaállítva; ugyancsak őszerinte: „ez az ideális állam az ember legfőbb java”. Ezen alapelvek – mondja Cathrein – amelyekre Kerschensteiner egész reformtervezetét ráépíti, tarthatatlanok. „Ez nem keresztény ember beszéde, de nem is az istenfélő emberé.” Úgy folytatja tovább Cathrein, hogy aki a világ Teremtőjében, Istenben hisz, az nem osztozhatik abban a nézetben, hogy a kultúr- és jogállam az ember legfőbb java, nevezzük ám bárhányszor is ezt az államot „erkölcsös közösségnek” … „épp oly kevéssé vallhatjuk azt is, hogy az ember legfőbb célja a kultúrállam kiépítésén való munkálkodás”. „Nem; –folytatja Cathrein – az Isten a legfőbb jó és az ember legfőbb feladata nem a kultúrállam kiépítésén való munkálkodás, hanem az, hogy itt a földön Istent szolgáljuk és ezáltal lelkünket megmentsük.” Nos, tisztelt közgyűlés, Cathrein-nak minden vonatkozástól mentesített és kizárólag vallásos hitünkre vonatkozó szavait mélyen átérezve, magam is vallom. Ki kell azonban jelentenem azt is, hogy az egyház tanításának és az állampolgári nevelésnek Cathrein-féle szembeállítása semmiképpen sem állja ki a kritikát. Azért nem, mert ha kritikája nem volna elfogult, úgy nem vonatkozhatnék az az állampolgári nevelés egész rendszerére, hanem csakis és kizárólag Kerschensteiner művének megfelelő és idézett kitételeire. Cathrein tehát joggal és elfogulatlanul csak annyit mondhatna, hogy Kerschensteiner szóban forgó művének egyes passzusai az egyház szempontjából súlyosan kifogásolhatók. Ezen jogos kritika mellett azonban mégis érintetlenül kellett volna hagyni magát az állampolgári nevelés gondolatát. Igaz ugyan, hogy Kerschensteiner az állampolgári nevelés megindítója Németországban, ő azonban mégis csak egy embert, vagy mondjuk tudóst jelent. Ha felfogásában itt-ott van is kifogásolni való, azért mégsem lehet magát azt a nevelési rendszert elvetni, amelynek ő csak egyszerű munkása. A Cathrein kedvezőtlen megbírálása nem is érintheti tehát magát az állampolgári nevelés rendszerét.

Ha Cathrein az állampolgári nevelés egész kérdésének tudományos állását vizsgálta volna és ez alapon szólt volna hozzá problémánkhoz, akkor bizonyára ő sem vetné el az állampolgári nevelés magasztos gondolatát. Íme, egy Thieme ezt írja „Der Weg zum Staatsbürger durch die Volksschule” című munkájában: „Az állampolgári nevelés, mint lényegileg erkölcsös nevelés, gondosan összeegyeztetendő a vallásos neveléssel. Mindkettő erősíti, támogatja egymást”. Majd részletesen kifejti, hogy az állampolgári nevelés az általános nevelés keretében „a vallásos nevelés mellett foglal helyet”. Gröndahl „Staatsbürgerliche Erziehung in Dänemark” című művében részletesen és igen sok helyütt fejti ki, hogy a dán állampolgári nevelés célja az, hogy általa „jó dánokat és melegszívű keresztényeket neveljenek”. Oszwald „Die staatsbürgerliche Erziehung in den Niederlanden” című művében arról ír, hogy a legjelentékenyebb „hollandiai szövetségek egyike”, amely az egész országban szervezve van, az állampolgári nevelés révén; „a nép boldogságát az egyház alapelvei szerint segíti elő”. Fickert „Staatsbürgerliche Erziehung” című művében a legnagyobb részletességgel ír róla, hogy a vallásoktatásból egyenesen következik és folyik az állampolgári nevelés gondolata. Wolf „Staatsbürgerliche Erziehung auf den höheren Schulen” című művében a vallásosság érdekében hangoztatja, hogy „a vallásos élet nemzeti alapon fejlődik a legjobban”. Seidenberger „Staatsbürgerliche Erziehung” című művében Krisztus urunk szavai alapján: „Adjátok meg a császárnak, ami a császáré, Istennek, ami az Istené” – kifejti a hittantanítás és az állampolgári nevelés közti szoros kapcsolatot. És Cathrein álláspontjának teljes elerőtlenítésére magát Kerschensteinert idézem, aki ugyanabban a műben, amelyre Cathrein hivatkozik, a: „Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung” címűben, azt mondja: „nevelni annyit tesz, mint kultúrértékeket, azaz vallásos, tudományos, művészi, erkölcsi, állampolgári ideálokat fejleszteni és ezeket a jövő nemzedék életelveinek mozgató rugóivá tenni”. Ebben a meghatározásban tehát első hely illeti meg a „vallásos ideált”. És tisztelt közgyűlés, az itt idézett mű legtöbbjének nem csupán csak egynéhány sorára, avagy egy-két mondására támaszkodtam, hanem tudományos értékekkel bíró pedagógiai művek egész fejtegetéseinek lényegére. Ezen az alapon mondhatom ki, hogy az állampolgári nevelés igenis, teljes összhangba hozható vallásoktatásunkkal, sőt az, a vallásoktatás mélyítésére egyenesen fölhasználható és felhasználandó.

Mielőtt előadásomat befejezném, itt ennél a pontnál – a tisztelt közgyűlés engedelmével – ezen felhasználás módjának kérdésére óhajtok még csak egész rövid feleletet adni.

Tudományos életünk minden rend- és rangbeli képviselői egyértelműen kifejtik, sőt még világfelfogásbeli ellenfeleink is elismerik azt az el nem ferdíthető és le nem tagadható tényt, hogy mai államiságunk egy évezreden át a keresztény erkölcs alapján fejlődött és áll. Egész alkotmányos és jogi életünk alapépítménye a keresztény valláserkölcsben gyökerezik. Ilyen körülmények közt szinte érthetetlen hát, hogy hittantanításunk már idáig is nem terjedt ki azokra a momentumokra és motívumokra, amelyeket az államélet és ennek törvényei egyenesen isteni eredetű tanunkból vettek kölcsön. Ki tagadhatná vajon, hogy a mai büntetőjog etikai alapja nem a tízparancsolat? Miért ne lehetne hát a vallási parancsok tanítása közben, bizonyos erkölcsi esetek és példák kapcsán, az államtörvény megfelelő helyeinek elvi tartalmára is rámutatni? Annak az egyházi tilalomnak, amelyet egyházunk „a kilenc idegen bűn” összefoglalása alatt tanít, teljesen analóg pontjai vannak minden kultúrállam büntetőjogában. Miért ne lehetne tehát az „idegen bűnök” tanítása közben a büntetőjog teljesen analóg elvi álláspontjára is kiterjeszkedni? Így kínálkozik igen sok alkalom és kapocs arra, hogy a vallástant, helyesebben ennek tanítását – és itt, természetesen, nemcsak a római katolikus hittanra gondolok – hozzákapcsoljuk a való élethez. Az ilyen hittantanítás csakis mélyítené, erősítené a vallásos érzést. Hiszen, mint tulajdonképpeni főcélunkra, utalni lehetne arra, hogy lám, az állam törvényei a vallástanítás alapjaira helyezkednek. Megfelelő fokon rá lehetne mutatni arra a tényre is, hogy még azok az államok is (pl. Franciaország, Portugália), amelyek újabb időben az egyház ellenségeinek bizonyultak, még azok sem foglalhatnak el jogi életük számára más alapot, mint egyedül az egyház tanításának erkölcsi sarkköveit. Ilyen hittantanítás mellett világossá válnék – sok helyütt – az a konkrétum is, amelyet a hittantanítás mai metódusa mellett, különösen a serdületlenebb értelmi fokon, csak oly nehezen és csak oly túlságosan elvont módon ismertethetünk meg a gyermekkel. A hittantanítás igen sok helyén mutathatnánk rá arra a körülményre, hogy mindazt, amit az államtörvények jogi viszonylatai megkövetelnek az állampolgártól, az isteni törvény is parancsolja, így erősíthetné a vallásos élet taglalása az állampolgári nevelést és az állampolgári élet megismertetése a vallásos nevelést. Az ilyen hittantanítás mellett nem alacsonyítanók le a vallás tekintélyét, hanem ellenkezőleg, az államélet jogi viszonyai fölé helyeznők a vallás tanítását, magát a vallásos hitet.

Ehelyütt, még csak azt óhajtanám a tekintély szavával bizonyítani, hogy ezen említett föléjehelyezésnek gondolata a vallás és jog lényegéből természetszerűleg adódik. Egy európai hírű jogtudós, Sohm Rudolf írja „A római magánjog” című, több nyelvre, nyelvünkre is lefordított könyvében: „A jog határozza meg, korlátolja el és osztja meg a hatalmi viszonyokat az emberi társadalomban az igazságnak az emberi közösségben élő eszményéhez mérten, melynek utolsó forrása az isteni igazságosságba vetett hit”. Íme tehát, a tudományos álláspont szerint is, a jog „utolsó”, vagy mondjuk legmagasabb forrása az Egekbe nyúl.

Sohm könyvéről nem kisebb ember, mint Schwarz Gusztáv mondja: „Nem ismerek egész szakirodalmunkban művet, mely oly finom érzéssel volna e feladat iránt (ti. az Institúcióknak megismertetése iránt) és mely oly mesterien oldaná azt meg, mint a Sohmé”.

Nos, ugyancsak Sohm mondja már említett művében: „Miként az egyes ember közössége Istennel az erkölcsi rend alapja, azonképpen az egyes ember közössége népével a jogrend alapja. Az erkölcs lényege túlvilági, a jogé világi. Jog és erkölcs szorosan összefüggnek egymással”. Nem tudnám most már elképzelni, hogy a jogtudás ezen állása mellett mi akadálya lehetne annak, hogy a vallástant ne taníthatnók olyan metódussal, mint amelyet röviden jellemeztem. Ha a „jog és erkölcs szorosan összefüggnek egymással” és viszont, ha a jog lényege világi és „az erkölcs lényege túlvilági”, akkor miért kellene a metódusban a túlvilági vagy vallási elemet a világitól, vagy a jogi résztől elválasztani? Nyilvánvaló, hogy erre semmiféle ok sem forog fenn.

Igen sok tekintélyes és vallásos pedagógus egyezik meg abban, hogy a hittantanítást reformálni kell. Azt hiszem, elég e tekintetben a legkiválóbb pedagógus-tekintélyre, Foerster-re hivatkoznom, aki „Staatsbürgerliche Erziehung” című művének most megjelent második kiadásában azt írja, hogy: „… gewiss wird die Religionspaedagogik fundamentale Reformen vornehmen müssen …”

Amilyen szépen csúcsosodik ki az apologetikában a mai hittantanítás a középiskola legfelső tagozatában, oly gyenge és törékeny a mai hittanoktatás metódusa a mai iskola alsóbb tagozataiban. Már az egészen kis gyermek a legelvontabb tételeket, parancsokat tanulja és tanulása közben minden konkrétum híján, majdnem kizárólag csak az emlékezőtehetségre van utalva. Ha ellenben az állampolgári nevelés rendszeresítése esetén a már vázolt metódust követnők, akkor előbb-utóbb tényleg azt látná a gyermek, hogy a vallás élő eszmei valóság, amelynek szelleme és rendszere az egyes ember életét, a jó hazafiét és állampolgárét, az állampolgári közösség életét, tehát a nemzet életét is bearanyozza.

Végezetül, tisztelt közgyűlés, még csak azt kívánom hangsúlyozni, hogy nem a mai vallástan helyett kívánok talán holmi modernista nézeteken alapuló vallástant, hanem egyedül azt, hogy a mai hittantanítás a maga egészében épségben maradva, pusztán csak más metódust követne, olyat, amely az állampolgári neveléssel kapcsolatban ott, ahol erre természetszerű alkalom kínálkozik, sohasem mulasztaná el a vallás parancsaival és erkölcsi elveivel párhuzamosan arra rámutatni, hogy az állami élet jogi forrása az isteni eredetű tanból táplálkozik. Egyedül a vallástanításnak ama jövőbeli módjára gondolok, amely az állampolgári neveléssel kapcsolatban mélyen vallásos, nemesen gondolkodó magyar hazafiakat nevelne.

Ezen fejtegetéseimmel be is fejezhetem előadásomat. Sajnálom, hogy előadásom szűk korlátai közt nem terjeszkedhettem ki azon részletekre is, amelyek arról szólanak, hogy az önállósított állampolgári nevelés diszciplinája mellett hogyan kellene az állampolgári nevelés gondolatát – mint principiumot – valamennyi tantárgy tanításába beléolvasztani. Teljes tudatában vagyok annak, hogy dolgozatom az állampolgári nevelés vázlatának is csak vázlatát nyújtotta. Főcélul mindössze két szempontnak megvilágítását tűztem ki magam elé. Dolgozatom első fele azokat a szempontokat tárgyalja, amelyek az állampolgári nevelést hazánkban égetően szükségessé teszik. A másik szempont megbeszélése azon téves ítélet és aggodalom eloszlatására irányult, amely szerint az új pedagógiai probléma a vallásos neveléssel ellentétes álláspontra helyezkedik, Az állampolgári nevelés számos többi pontja egyenkint olyan bő megbeszélést és megvitatást igényel, hogy tárgyalásuk egy rövid előadás keretébe nem is szorítható. Ezért támaszkodtam előadásomban kizárólag az említett két szempont tárgyalására.

Nem tudom, hogy fejtegetéseim meggyőzőek voltak‑e és hogy sikerült‑e kitűzött célomat csak valamelyest is megközelítenem. Arról azonban meg vagyok győződve, hogy korunk az állampolgári nevelésnél nagyobb horderejű pedagógiai problémát nem ismer. Az a csodálatosan nagyarányú munkásság, amely külföldön az állampolgári nevelés körül a legutóbbi években megindult; a nemzeteknek azon igyekezete, hogy iskoláikat a nemzeti és állami közösség közvetlen szolgálatába állítsák, arról győztek meg, hogy a mi vajúdó iskolaügyi reformunk sem szolgálhat más fontosabb célt, mint egyedül állami és nemzeti közösségünk kiépítésének magasztos gondolatát. Gondoskodnunk kell róla, hogy népünk, minden egyes állampolgárunk olyan szellemű, olyan gondolkodásmódú, olyan érzésű legyen, hogy a nemzeti és állami közösséggel szemben ne csupán jogi viszonylatainak mind nagyobb és szélesebb kiterjesztését követelje, hanem ezzel szemben, jogi viszonylatainak rendszeres átértésén felül, teljes tudatában legyen az állampolgári kötelességek hű és odaadó teljesítésének legelemibb szükségessége felől is. Mindennek elérésére a nép széles rétegeit rendszeresen oktatni, tanítani, nevelni kell. Ha azt akarjuk, hogy nemzetünk ne vesszen el a hazafiatlanság és vallástalanság jegyében álló nemzetrontó demagógia posványában; ha azt akarjuk, hogy nemzetünk öntudatos és tisztult nemzeti életet éljen, olyat, amelyben a jog és kötelesség eszméje minden állampolgár lelkében a nemzeti közösség gondolatában olvad fel, akkor az állampolgári neveléssel kibővült iskolát sürgősen kell beléállítanunk nemzeti életünk középpontjába,

Azzal a körülménnyel amúgyis számolnunk kell, hogy a mai iskolának hamarosan át kell alakulnia. Hiszen a mai iskola valláserkölcsi alapjának ellenségei csak úgy sürgetik az iskola reformját, mint a hazafias és vallásos nevelés képviselői. Az átalakulás milyensége attól függ, hogy az egyik tábor alacsony indulata többet tehet‑e, mint a másik tábor hazafias és vallásos meggyőződése. Legyünk tehát rajta, hogy meggyőződésünket hazafias tettek kövessék. Az állampolgári nevelés gondolatának megbeszélésére, megvitatására, kiépítésére aligha vállalkozhatnék a Katholikus Tanáregyesületen kívül más egyesület nagyobb hivatottsággal. Nemzeti missziót teljesítene a Katholikus Tanáregyesület, ha az állampolgári nevelés kérdését felszínen tartaná. Ezt a hazafias munkát biztosítandó, kérem a tisztelt közgyűléstől alábbi határozati javaslatom elfogadását:

1. Mondja ki a közgyűlés, hogy az állampolgári nevelésnek és oktatásnak rendszeresítése nemzeti érdek.

2. Mondja ki a közgyűlés, hogy az állampolgári nevelés kérdésének alapos megvitatása nyújthatja csak azt az elméleti alapot, amelyre a nagy horderejű, nemzetnevelő probléma intézményesen ráépíthető, miértis a közgyűlés felkéri a Katholikus Középiskolai Tanáregyesület igazgatóságát, úgyszintén a Katholikus Középiskolai Tanáregyesület budapesti körének vezetőségét, hogy az állampolgári nevelés problémáját napirendre tűzze, azt minden részletben és minden vonatkozásban megvitattassa.

3. Mondja ki a közgyűlés, hogy a kritikai munkálat megtisztult végső eredményeit, illetőleg az állampolgári nevelés rendszeresítésének tervezetét memorandumban juttatja el a vallás- és közoktatásügyi miniszterhez.

Az állampolgári nevelés Franciaországban

Előadás a Budapesti Katholikus Tanári Kör 1914. márc. 30-i ülésén

Azután, hogy a Katholikus Tanáregyesület legutóbbi közgyűlése az állampolgári nevelés kérdésének megvitatására vonatkozó javaslatomat elfogadni szíves volt, most már az az örömmel teljesített és ezentúl is teljesítendő kötelesség háramlik reám, hogy az állampolgári nevelés részletkérdéseire is kiterjeszkedjem. A közgyűlésünkön megtartott előadás ugyanis az állampolgári nevelés rendszeresítésének szükségességére irányuló motívumokon kívül a célkitűzés szempontjait is tartalmazta. Egészen természetes hát, ha most már arról szólunk, hogy ezt a célt hogyan, milyen eszközökkel és milyen módon érhetnők el.

Megtartott előadásom szerint a jelzett cél az, hogy hazánk népe körében, minden egyes magyar állampolgár lelkében – már az iskolában – beléneveljük a magyar állampolgársággal járó kötelességeket, azokat a lelki és érzelmi motívumokat, amelyek minden magyar állampolgárt hazafias tettekre serkentsenek és buzdítsanak. Ezzel az általánosságban tartott célkitűzéssel nyilván olyan célt tűztünk ki magunk elé, amelynél ideálisabbat, a magyar tanárságra lelkesítőbbet aligha találhatnánk. Hiszen a magyar tanárságnak, a magyar pedagógusoknak – holmi nemzetközi és szabadgondolkodó fantazmáktól meg nem fertőzött részének – fáradságos és idegölő napi munkáját a nemzeti konszolidáció eszményképe aranyozza be. Hazafias munkája közben ebből az eszményképből merít erőt, lelkesedést, reményt az egyszerű falusi tanító, a középiskolai tanár, az egyetemi professzor egyaránt.

A hazafias alapon álló pedagógusok – amellett, hogy a tudás magvait hintik szét és így az észhez apellálnak – a lelki erőket is ébresztgetik a nemzet fiaiban. Arra törekszünk, hogy tanítványaink tehetségének megacélozásán felül akaratukat, lelküket, szívüket, hazafias és vallásos ideálokkal tegyük a nemzeti munkára alkalmassá. A nemzeti konszolidáció gondolata csak azon pedagógusok szemében elavult és erőtlen, akik a legújabban lábrakapott „szabadgondolkodás” hatása alatt kikapcsolták lelkükből a nemzetnevelés – és vele együtt, sok más ideál – fönséges gondolatát. Csak azon pedagógusok mondják a „szabadabb világfelfogásra”, a világpolgárság eszméjére való nevelést, hivatásuknak, akik lelkületüknél fogva tulajdonképpen inkompatibilisek arra, hogy a nemzet fiainak legyenek nevelői és tanítói.

Nekünk, hazafias és vallásos alapon álló tanároknak tehát keresve kell keresnünk azokat az utakat és módokat, amelyek a föntebb körvonalozott cél elérését lehetővé teszik. Annál is inkább kell ezt megtennünk, mert a pedagógusok egy nagyhangú töredékének körében nyílt szervezkedés folyik szemünk láttára abból a célból, hogy a jövő nemzedék lelkében a nemzeti egység erőtényezőit megtörjék. És amikor egyesületünkben a nemzeti egység gondolatát szolgáló munka, az állampolgári nevelés kérdésének mérlegelése révén ím ezennel tényleg megindul, tárgyalásainak eredményességének szempontjából nem elvontan, tehát nem elméleti szempontból kívánok a kérdéshez hozzászokni, hanem a legkonkrétebb formában óhajtom a kérdés tulajdonképpeni mibenlétét, megvalósításának módját, a megvalósítás eszközeit tárgyalni. Amikor pedig ezt teszem, nem követhetnék helyesebb utat, mint azt, hogy meginduló előadássorozatomban, azt a konkrétumot bocsájtom előre, amelyet egynéhány olyan külföldi állam iskolaügye tár elénk, amelynek az állampolgári nevelés immár szerves kiegészítő részét képezi. Ha tárgyalásaink során tényleg azt az utat követjük, hogy megmutatjuk, hogy egyik-másik külföldi állam hogyan, miképpen és milyen mértékben illeszti be iskolaügyébe az állampolgári nevelés kérdését, úgy ezzel a módszerrel kettős célt óhajtunk elérni. Először is konkrét alapon nyerünk képet arról, hogy a nemzetnevelő probléma tényleg hogyan realizálható meg; másodszor pedig fontos kritikai szempontokat kapunk a kérdésnek hazai szempontból való tárgyalásához, megvitatásához. Az első cél mellett különös érdekkel bír reánk nézve a második szempont. Az ilyen összehasonlító munkálat kétségkívül megkönnyíti egyesületünknek immár határozatilag kimondott azon tervét és szándékát, amely szerint nem csupán elméleti alapon óhajtjuk a kérdést egyszerűen megvitatni, hanem, hogy a kérdés kellő megvitatása után, minden tőlünk telhető eszközzel ráirányítsuk a magyar tanügyi kormány figyelmét a nemzetnevelő kérdés megrealizálásának szükségességére, egyszersmind pedig a megrealizálás módjára is.

*  *  *

A bevezető, összehasonlító munkálatot a francia állampolgári nevelés ismertetésével kezdjük meg.

Érdekes jelenségként említjük fel, hogy mindazon államokban, amelyekben az állampolgári nevelést rendszeresítették, ezt mindenütt a történelmi fejlődés kényszere alatt tették meg. A pedagógus körökben európaszerte ismert német pedagógus, Rühlmann, teljes részletességgel írja le „Der staatsbürgerliche Unterricht in Frankreich” című, 1912-ben megjelent művében a történelmi fejlődésnek a francia iskolaügyre gyakorolt átalakító hatását. Ezt a történelmi fejlődést nyomon kell követnünk, ha a mai francia iskola újszerű berendezkedésének motívumait is ismerni óhajtjuk.

A mai francia iskoláról azt mondja Rühlmann, hogy ez a francia köztársaság ama harcának szülötte, amelyet a köztársaság saját egzisztenciájának biztosítására vívott meg. A legutóbbi évtizedekben maga a kormány, minden illetékes politikai tényező, a köztársasági eszmének pedagógus és nem pedagógus hívei egyaránt és egységesen hirdették és terjesztették ama meggyőződésüket, hogy a francia respublika a laikus iskolával áll vagy bukik. 1909-ben maga Briand, a miniszterelnök hirdette, hogy: „A laikus iskola képezi köztársasági berendezkedésünknek sarkkövét. Nem csodálkozunk hát rajta, ha ennek az iskolának ellenfelei (ti. a mai royalisták, akik egyszersmind a valláserkölcsi nevelés hívei) ezen iskola megsemmisítésére törnek. Ezen iskola fejleszti a köztársasági szellemet, ez neveli demokratikus államunk polgárait, asszonyait. Ha ellenfeleink sikeresen gyengíthetnék iskoláinkat, úgy magát az államiságot gyengíthetnék.” Konstatálnunk kell, hogy azon tényezők, akik Franciaországban a mai laikus iskolát ennyire dédelgetik, szükségszerűen beszélnek úgy, ahogyan éppen beszélnek.

Hiszen jól tudjuk, hogy a mai köztársaság hajnala előtt, a francia körökben „klerikalizmusnak” nevezett erőtényező emelte fel III. Napoleont. Ő viszont híveire és a történelmi hagyományra támaszkodva, a vallásos vagy egyházi iskolát akarta régi fényébe visszaállítani.

A hittant a legfontosabb diszciplinának nyilvánították. A tanítóképzők végzett növendékeivel például egy olyan nyilatkozatot írattak alá, amelynek értelmében minden tanító aláveti magát a rája nézve illetékes egyházi férfiú irányításának. A jezsuita-rend például rövidesen megkétszerezte magasabb fokú iskoláinak számát. A többi tanítórend is lázas izgalommal látott hozzá az alsóbbfokú iskolák számának megnöveléséhez. Szóval, III. Napoleon, egész uralmát az egyház erősségére építette.

Azonban, a francia nép egy nagy részének körében a francia forradalmi eszmék sem vesztették el erejüket. Már két ízben ízlelték meg a köztársasági államforma nyújtotta szabadosságot, az anarchiát, a teljes felfordulást. A francia nemzet eme forradalmi részének nem kellettek még a politikai hatalom részéről rájuk tukmált állami törvények, mint korlátok sem. Annál kevésbé kellettek nekik a minden egyes vallásos embert korlátozó isteni törvények.

A második császárság ama szándékának tehát, hogy uralmát az egyház vezetése alatt álló iskolák révén akarta biztosítani, elleneszegült a nagyra növekedett szabadkőműves és szabadgondolkodó szellem behatása alatt álló francia nemzetnek egy mindinkább növekedő része. Így került az iskola a két párt harcának középpontjába. A monarchisták és republikánusok egyaránt, az iskoláikban uralkodó szellem és nevelés révén igyekeztek táborukat megnövelni.

A történelmi harc további eredményét jól ismerjük mindannyian. A francia monarchista párt elbukott. A harmadik köztársaság pedig egy csapásra pusztította el a hitvallásos iskola minden hajtását, magát a valláserkölcsi alapon álló iskolát. Maga egy Gambetta fennen hirdette már 1871-ben, hogy a francia nép nemzeti szerencsétlenségének „az egyházi alapon fejlesztett népnevelés az egyedüli oka”. Lépten-nyomon hirdették a sajtóban és a közbeszédben, persze nem éppen kifogástalan módon, hogy a hitvallásos iskolát el kell törölni a földszínéről. És ehhez a munkához alaposan láttak hozzá a köztársasági eszme hívei. A laikus iskolára vonatkozó törvények lépten-nyomon termettek és az iskola laicizálásában mindegyik túltett az előbbin. Így jutott el a francia iskola az 1904. július 5-iki törvényhez, amely azzal a szószerint idézett rendelkezésével, hogy: „A tanítórendek Franciaországban minden fokú tanítástól eltiltatnak”, túltett valamennyi előbbi iskolaügyi törvényen. Ezen törvény tehát egyetlen tollvonással vonta el még azon kongregációs iskoláktól is a létalapot, amelyeket az 1882-iki törvény még úgy, ahogy megtűrt. Az 1904-iki törvény mindössze tíz évnyi élettartamot, helyesebben, tengődést engedett az egyházi tanítóknak. Ma, tehát 1914-ben, ott állnak a franciák, hogy néhány hónap múltán egyetlen egyházi férfiú sem taníthat, sem a nyilvános, sem a magániskolákban.

A franciaországbeli történeti viszonyok jellemzésével, tisztelt kör, látszólag elkalandoztam tárgyamtól. Hangsúlyozom azonban, hogy csak látszólag. Hiszen meg kellett mutatnom, hogy a francia vallástalan iskola hogyan, milyen történelmi úton jutott el mai állapotához, nevezetesen pedig az állampolgári neveléssel, mint sarkkővel kibővített mai formájához. Csak ezen az alapon értjük meg, hogy az állampolgári nevelés miért képezi a mai laikus francia iskolának szükségképpeni kiegészítő részét.

A francia köztársaság ugyanis éppen az állampolgári nevelés révén akarta fiainak lelkében azt az űrt pótolni, amelyet a vallásos érzés gyengítése révén azok lelkében hátrahagyott. Jól tudták a mai francia respublika megalapozói, hogy a nemzet fékevesztetten szabadjára van engedve, ha a vallásnevelte kötelességérzetet, a tekintélynek való alárendelést, a vallásnyújtotta erkölcsi életet és irányítást nem pótolják olyasvalamivel, amit Franciaországban laikus morálnak neveznek, amelyről hitték, hogy ez a nemzeti és állami életben sikeresen pótolhatja a vallásos élet erkölcsi irányítását.

Ebben a pótlásban annyira mentek a franciák, hogy a köztársasági államformához való hűséget, a köztársasági államforma szilárdságát, a köztársaság biztonságát remélték attól a laikus moráltól, amellyel, mint iskolai diszciplinával a legszorosabb összefüggésbe hozták, egységbe olvasztották az állampolgári nevelést. Az így önálló diszciplinává kifejlesztett laikus morált tehát nem azért a folyton-folyvást hangoztatott frázis kedvéért rendszeresítették, hogy „a vallás a tudomány mai fejlett fokával immár ellenkezésbe jutott”, hanem egyedül azért, mert végleg el akarták gyengíteni, teljesen el akarták erőtleníteni azt az egyházi alapon feléledt politikai pártot, amelyre III. Napoleon rátámaszkodott, amely viszont, ha még továbbra is uralmon maradhatott volna, a köztársasági pártnak pusztította volna ki még irmagját is. A mai állampolgári neveléssel párosított laikus morál tehát, vagy mondjuk a mai laikus francia iskola keletkezése és kifejlődése, tisztán és egyedül a francia köztársaság hatalmi kérdése volt és ma is az.

A történelmi tényékhez hűen, így fogván fel a dolgot, minden aggodalom nélkül és nem kevés haszonnal tanulmányozhatjuk a francia állampolgári nevelés kérdését. Teljesen felesleges aggodalom és a tények teljes félreértése mondhatná csak, amit közgyűlési előadásomban is szükségesnek tartottam kiemelni, hogy a francia állampolgári nevelésnek – és vele mindenféle állampolgári nevelésnek – szükségképpen ellentétes tendenciája van a vallásos hittel.

Franciaország iskolaügyét nem az állampolgári nevelés belső mibenléte fejlesztette a mai laikus iskoláig, – hanem, amint azt bizonyítottam, – kizárólag a köztársasági pártpolitika hatalmi létkérdése tukmálta rá az állampolgári nevelésre, a vele egységesített vallástalan laikus morált.

Ezen tétel bizonyítása kedveért terjeszkedtem ki, tisztelt kör, a fönti részletekre is. A francia állampolgári nevelés belső mibenlétének vizsgálata előtt a tények elfogulatlan mérlegelésével kellett eldöntenem, hogy Franciaországban az állampolgári nevelés csak mesterségesen és erőszakosan keresztülvitt egységben áll a laikus morállal, magával a laikus iskolával. Ha tehát a francia állampolgári nevelés lényegéből tanulságot óhajtunk meríteni, ezt nyugodtan és minden előítélettől menten tehetjük meg, mert a megvizsgálandó kérdés csak a legmesterkéltebb és legerőszakosabb összefüggésben áll – a mi elveinkkel és meggyőződésünkkel homlokegyenest ellenkező – laikus iskolával.

Lássuk már most ezen történelmi vázlat után, iskolafajonként, magának a francia állampolgári nevelés ügyének belső mibenlétét. Rühlmann-nak már idézett műve szerint a francia állami iskola morál-tanítása kezdettől fogva a köztársaság megszilárdítását célozta. Ezért fonódott ez össze az „instruction morale et civique”-ben az állampolgári neveléssel. A két tárgy egységét és kötelező voltát már az 1882-ik évi március 28-iki törvény is kimondja. De halljuk ím magát a francia elemi iskola tantervét. Ez; az elemi iskola alsó tagozatára nézve (7–9 éves gyermekek számára) hetenként egy órát rendel az instruction civique tanítására. Szóról-szóra ezt írja a tanterv: „Miként a család körében, úgy ébresztgessük a gyermekben meseszerűen és olvasmányok által támogatva a nemzeti ideált.” Magyarázzuk meg nekik a polgár, a katona, a hadsereg, a haza, a törvény, a jogvédelem fogalmát. Az elemi iskola középső foka számára (9–11 éves gyermekekről van szó) a következőket írja elő a tanterv: Franciaország szervezetének egyszerűsített ismerete; a polgár kötelességei és jogai; az iskola- és a katonakötelezettség; az adó; az általános választójog; a község, a községtanács, a departement, a departement-tanács; az állam, az államnak törvényhozó-, végrehajtó-, és bíráskodási joga. Az elemi iskola felső tagozatára nézve (11–13 éves gyermekek számára) a következő anyagot írja elő: mélyített ismeretnyújtás Franciaország politikai, kormányzati és igazságügyi szervezetéről; az alkotmány, az elnök, a szenátus, a képviselőház, a törvény; az állam, a departement, a község szervezete; a különböző hatóságok; a polgári- és büntetőbíróság; a közoktatás fokozatai; a hadsereg. Különös gondot fordít az állampolgári nevelés ügyére az école primaires superieures, mint az elemi oktatásügy legfelsőbb tagozata. Itt a polgárjognak összesen 20, a törvényismeretnek 30, a nemzetgazdaságtannak 20 órát szentelnek. Az iskolaügyi szabályzatok előírják, hogy a tanítást a közönséges napi életből vett esetek és példák szemléletessé tegyék; elrendelik, hogy a tanító a váltó, a végrendelet stb. egy-egy példányát a tanulók kezébe adja, hogy azon jogi esetekre figyelmeztesse őket, amelyekben a polgár a hatalmi túlkapásokkal szemben orvoslást kereshet.

A „polgári ismeretek” című diszciplinára nézve az anyagfelosztás a következő:

1. A francia polgár személyes jogai; a polgári egyenlőség, a személyes szabadság, vallásszabadság; a kereskedelmi, az ipari, az egyesületi, a gyülekezeti és a sajtószabadság.

2. A népszuverenitás és az általános választójog. Az állami törvény. Az államhatalom. A szenátus és parlament. Az elnök, a miniszter, a parlamenti kormányzat.

3. A kormányzati rendszer. A departements-ok, a kerületek és községek önkormányzata.

4. A bíráskodás. A jogvédelem nyilvánossága. A polgári- és büntetőjog. A bírák.

5. Az adók. A direkt és indirekt adók. Állami és községi adók.

6. A hadiszolgálat.

A polgári jog részletesen öleli fel a családjogot, az örökösödést. A nemzetgazdaságtan tárgyalja a munkásviszonyokat, a szellemi munka, a találmányok stb. jogvédelmét. A tőke nemeit, a nyereség és veszteség fogalmát, a munkás nyereségrészesedését, az eladást és cserét, a belső és külső kereskedelmet, a bank- és váltóügyet, a biztosítást, a nyugdíjügyet, a gyarmatosító politikát és a kivándorlást.

Ezzel, tisztelt kör, végigmentünk azon az anyagon, amelyet a francia moráltanítással szoros egységbe kapcsolt elemi iskolai állampolgári nevelés felölel. A tanítás anyagának elősorolásában teljesen figyelmen kívül hagytuk idáig, ezen egybeforrasztott két diszciplinának elsőjét, a moráltanítást. Hogy ez is tényleg az állampolgári nevelés felé tendál, az a következők megemlítéséből nyilvánvaló. A laikus morál az elemi iskola felső fokán (11–13 éves gyermekek számára) a „moral sociale”-t öleli fel, amely a társadalom alcím alatt egy egész sereg állampolgár-nevelési kérdést old meg.

Ezen anyag részletezése nélkül eléggé bizonyítja állításunkat a hazá-ról szóló fejezet tananyaga. Szóba kerül itt a törvények iránti engedelmesség, a katonai szolgálat, a fegyelem, az önfeláldozás, a zászló iránti hűség. Az adózás ügye, az állammal szemben való csalás elítélése (a jövedelem letagadása az adó szempontjából). A választójog, amely pontnál azt tanítják a többi közt, hogy ezt tényleg gyakorolni: erkölcsi kötelesség. Szóba kerül itt még a személyes-, a lelkiismereti-, a munka-, az egyesületi szabadság. A népszuverenitás és a republikánus jelszónak a „szabadság, egyenlőség és testvériség” részletes magyarázata.

Ezen rövidke néhány cím is arról győz meg bennünket, hogy a laikus morál is, legalábbis annak egy jó része, tényleg nem egyéb, mint maga az állampolgári nevelés.

Az ilyen irányú rendszeres és részletes tanítás, tisztelt kör, nyilvánvalóan kifejleszti az ifjú nemzedékben az állampolgári kötelességtudást, az állampolgári erényeket, ámbár a laikus morálra való tekintetből, vagy ha tetszik: a vallásos morál hiányára való tekintetből, első szempillantásra nyilvánvaló ennek a tanításnak szárazsága, minden idealizmustól való mentessége. Mintha csak annyit tanítana az államról, hogy ez ad és követel. Mintha mindössze egy könyvelési számla két rovatát foglalná magában, amely arról szól, hogy: a polgár kap és tartozik. Hiányzik belőle az az idealizmus, amelyről közgyűlési előadásomban a vallásoktatás kapcsán azt mondottam, hogy ez, az egyes ember életét, az egész nemzeti társadalom életét, tehát magát a nemzet életét is bearanyozza. Sőt annyira megyek – és ezt joggal mondhatom a más államokban folyó állampolgári nevelés módszerével, szellemével, anyagával való összehasonlítás révén – hogy a francia állampolgári nevelés szinte jogtalanul használja ezen diszciplinánál a nevelés szót. A nevelés szó, a lélekre való pedagógiai hatást jelöli meg; elemei a kedély, az érzés nevelése. Nos, a francia állampolgári nevelés inkább ridegen tanít és csak tanít. Az észhez szól, anélkül, hogy a szívet is melengetné.

Amióta az állampolgári neveléssel egységesített laikus morál járja Franciaország iskoláiban, tehát 1882 óta, az ifjúkori bűnösök száma megkétszereződött. Egészen nyilvánvaló, tisztelt kör, hogy a francia állampolgári nevelésből, helyesebben, a lélek nélküli állampolgári rideg tanításból csak azt a tanulságot meríthetjük, hogy milyen ne legyen annak az állampolgári nevelésnek szelleme, amelynek körvonalait megrajzolni, megkonstruálni, egyesületünk feladatául tűzte ki magának. Mi nem egy száraz, rideg, léleknélküli új diszciplinát akarunk meghonosítani, hanem telíteni akarjuk azt azokkal a lelki momentumokkal, amelyek a polgárt nem pusztán tudákos fiskálisfélévé, avagy az államjogi és állampolgári ismeretekben járatos „világpolgárrá” képezik ki, hanem ezzel szemben a lélekbe, a szívbe akarjuk belévinni, belénevelni azokat a lelki momentumokat, amelyeket az észbeli tudás csak támogat, amelyek a mi állampolgárainkat, belső lelki világukból fakadóan, nemesen gondolkodó, nemesen érző, nemesen cselekvő hazafiakká alakítják át. Ezért, erre a célra van szükségünk nekünk is a morálra, de arra a morálra, amelynek más jelzője van, mint a francia iskolák moráljának; amelynek más jelzője van, mint annak, amelynek nemrégiben nálunk is sírva csinált egy „kiváló” magyar pedagógusnak mondott pedagógus-előkelőség – propagandát. Nekünk a vallásos-morál kell, az, amely a hazafiak lelkét egy helyesen betöltött földi élet után az Égbe emeli. Mi olyan állampolgárokat óhajtunk nevelni, akiknek szívük és eszük helyén van; akiknek tömegei nem szabadkőműves, nem szabadgondolkodó, nem felforgató, a magyar államiság szent eszméjétől elhúzó törekvésekkel vannak teli, hanem olyan lelki momentumokkal, amelyeknek rugói őket megtisztult hazafias tettekre sarkalják. A francia állampolgári neveléssel szemben így vélekedvén az iskoláinkban meghonosítandó magyar állampolgári nevelésről, szóra sem méltatom a Pesti Hirlap-nak ama szabadkőműves szellemű, mostanában megjelent cikkét, amely szerint a felekezetek és a felekezeti iskolák természetszerűen alkalmatlanok az állampolgári nevelés meghonosítására.

A francia elemi iskolai állampolgári nevelés kérdésének kritikai tárgyalása után szólanom kell arról az állampolgári nevelésről is, amely Franciaországban a középfokú iskolákban, a lycée-k és collègekben van rendszeresítve.

Az 1902. május 31-iki Plan d’études et programmes d’enseignement dans les Lycées et Collèges des garçons című francia tanterv és utasítás szerint az állampolgári nevelés osztályonként a következő anyagkört öleli fel:

A középiskolák előkészítő osztályaira nézve azt jegyzi meg a tanterv, hogy az ezen osztályokban, heti egy órában, önállóan is szereplő állampolgári nevelés mellett, adandó alkalmakkor a francia nyelv, a történelem és földrajz tanításában is ki kell terjeszkedni az állampolgári nevelés megfelelő kérdéseire. Ezen a fokon kis olvasmányok, beszélgetések, a helyes értelemre és fölfogásra vezető kérdések kapcsán kell a kérdést tárgyalni.

A középiskola legalsó osztályában az előbbi útbaigazítás mellett a polgár, a katona, a hadsereg, a haza, a község, a kerület, a megye és a nemzet fogalmát kell erkölcsi gondolatok kíséretében fejtegetni. A középiskola négy évfolyamú alsó tagozatának második és harmadik osztályában túlteng a tisztán morális tanítás. A negyedik osztályban azonban a következő heti egy órára jutó anyagelosztást látjuk: Olvasmányokat, amelyek az ember és társadalom célját mutatják. Fejtegetni kell a szolidaritás eszméjét. Azt, hogy milyen jogok háramlanak az egyénre a társadalmi közösség révén. Tárgyalni kell azokat a kötelességeket, amelyek a szolidaritás eszméjéből fakadnak. Az igazságosság és szociális érzés fejezetének taglalásánál ki kell terjeszkedni a család és a nemzet fogalmára. Az állam és a törvények fogalmának magyarázatánál pedig az állami ténykedésekre; a demokrácia fogalmára és az 1789-iki elvekre. A humanitás magyarázatánál a nemzeteknek egymásközti relációira. Tárgyalni kell végre az individuális szabadság és a szociális fegyelem fogalmát.

Az ezen osztállyal párhuzamosított modern nyelvi osztályban[3] heti egy órán át szerepel a morál-tanítás, mellette ugyancsak heti egy órában a jogról szóló tan. A tárgyalandó kérdések a következők: A szokás és törvény. Az erkölcs viszonya a joghoz. A jog fajai, úgymint: a nyilvános jog, az alkotmányjog, az adminisztratív jog, a büntetőjog, a nyilvános nemzetközi jog. A magánjognál tárgyalandó: a polgári jog, a nemzetközi magánjog, a kereskedelmi jog, a polgári eljárás és a törvénykönyv.

A nyilvános jog részletkérdései a következők: A francia polgár jogai. A polgári egyenlőség. Az egyéni szabadság. A lelkiismeretbeli szabadság. A munka, a kereskedelem és az ipar szabadsága. Az egyesületi jog. A sajtószabadság. Az adó. A katonai szolgálat.

A nemzeti szuverenitás és az általános választójog. Az 1875-iki alkotmány. A nyilvános hatóságok. A törvényhozó és végrehajtó hatalom. A szenátus és a képviselőház. Az elnök, a miniszter, a kormány.

Az adminisztratív kormányzat. Franciaország beosztása, a département, a kerület és község. A prefektus és a tanács. Az alprefektus és a megyei tanács. A polgármester és a városi hatóság.

Az igazságszolgáltatás szervezete. Az igazságszolgáltatás nyilvánossága és ingyenessége. Igazságszolgáltatás polgári és kereskedelmi ügyben. A béke-bírák. Az első folyamodású hatóság. A fellebbezési hatóság. A kereskedelmi hatóság. Az ügyvéd. Az esküdt.

A büntetőjog elvei. A vétségek és büntetések. A rendőri hatóság. A javító intézmény. A legfelsőbb bíróság.

A magánjog tárgyalandó részletkérdései a következők: Az egyén és a család. A nemzetiség. A házasság. A rokonság. Jogok és kötelességek a családban. Az atyai hatalom. A házastársi jog. A gyöngék védelme. A kiskorúak és gyöngeelméjűek védelme. A polgár cselekedetei. A javak. A tulajdon. A tulajdon sérthetetlensége. A haszonélvezeti jog. Az irodalmi és ipari tulajdon. A hitelügy. Az okmányok. A járadék. A szerződés. A kereskedelmi hitel.

Az örökösödés. Az örökösödés nemei. Az örökös kötelezettségei. A végrendelet és alakja.

Az állampolgári nevelésnek ez az anyaga a középiskola alsó négy osztályában, illetve ezen tagozat legfelsőbb osztályában. A három osztállyal bíró felsőbb tagozatnak[4] legfelsőbb osztályában a filozófiához kapcsolják az erkölcstanítással összeolvasztott állampolgári nevelést, még pedig a következő anyagbeosztás szerint:

Az erkölcs. Az erkölcsös lelkiismeret. A személyes és általános érdek. A kötelesség és boldogság. Az egyéni tökéletesség és az emberiség haladása.

A személyi erkölcs. A felelősség érzete. Az erény és a bűn. A személyi tekintély és az erkölcsi önkormányzat. A család erkölcsi törvénye és a társadalom szerepe. A család tekintélye.

A társadalmi erkölcs. A jog, az igazság és a szolidaritás. A jogok. Az individuális élet és a szabadság. A tulajdon és a munka. A gondolatszabadság. A polgári és politikai erkölcs. A nemzet és a törvény. A haza. Az állam. A demokrácia. A polgári és politikai egyenlőség.

Ezzel végig is mentünk a francia középiskolában önálló diszciplinaként rendszeresített állampolgári nevelés anyagán is. Itt ennél a pontnál még csak azt kell megjegyeznem, hogy azon osztályokban, amelyekben a moráltanítással egybeolvasztott állampolgári nevelést, mint önálló stúdiumot nem tanítják, azokban mégis különös gondot fordítanak a különböző tantárgyak anyagában principiumként tanított állampolgári nevelésre. Amint egy helyütt az utasításokat idéztem, erre különösen a francia nyelv, a történelem és földrajzban kínálkozik bőséges alkalom. Így például a középiskola alsó tagozatának legfelső osztályában a történelmi órán részletesen tanulnak – természetszerűen – a köztársaságról, a forradalom által megváltozott mai társadalomról és a mai hadseregről. A földrajzban: a katonai szervezetről. A közigazgatási határokról és a nemzetgazdaságtanról. A középiskola felső tagozatának első osztályában a történelmi órán tanulnak: az állam szervezetéről, az igazságügyről, az adóról, a társadalomról, a társadalmi osztályokról stb. A francia nyelv és irodalom főleg a részletesen tárgyalt újabbkori politikai írók műveinek taglalása révén segíti elő az állampolgári nevelést.

Még csak egy dolgot kell egészen röviden megbeszélnem. A tanítás anyagának részletes taglalása után nem hagyhatom figyelmen kívül a módszer kérdését sem. A tanítás magasabb fokán a tanítás módszere mindinkább közeledik a megfelelő kérdések tudományos taglalásához. Erről, az itt-ott idézett hivatalos utasításon kívül, nem kell szólanom. Meg kell azonban mutatnom, hogy a francia elemi iskolában a 7–13 éves kis gyermekeknek hogyan magyarázzák meg a szóba hozott fogalmakat, amelyek nyilvánvalóan kívül esnek az ilyen zsengekorú gyermekek értelmi fokán.

A metódikus menet állandóan 1. a példára, 2. a megbeszélésre és 3. a praktikus alkalmazásra irányul. Íme erre a dologra egy példa, ugyancsak Rühlmann idézett könyvéből: az adó fogalmát így magyarázza meg a tanító a kis gyermeknek, miután a biztosításból már egy mese kapcsán fogalmat nyújtott:

„Emlékeztek rá ugyebár, hogy négy évvel ezelőtt nagy tűz volt a falunkban. Borzasztó volt. Húsz ház teljesen leégett, A következő napon az egész falu népe tűzkár ellen biztosította házát. Azóta mindenki egy kicsiny összeget fizet évente és ha a háza leég, nem károsodik, a kárt megtérítik. Már régen mondottam a népnek, hogy biztosítsák házaikat, de csak a nagy tűzvész után tették ezt meg, úgyszólván mindannyian. A nagy tűzvész óta nem volt tűz a falunkban; nem is tetszik hát az embereknek, hogy mégis fizetniök kell a kicsiny biztosítási dijat. Nos látjátok, így vagyunk az adóval is. Az adó és a biztosítás majdnem ugyanaz. Az ember inkább fizet valamelyes csekélységet, nehogy esetleg nagyon is megkárosodjék. Itt, látjátok, az iskola előtt vezet el ez a szép, nagy út. Mehettek rajta gyalog vagy kocsin és nem kell érte fizetni. De az út ám nem magától lett. Meg kellett vásárolni a földet, amelyen végigvezet, meg kelletett építeni; itt a közelben hidat ráépíteni stb. Látjátok, most is köveket hordanak rá, hogy jókarban maradjon; az embereket, akik rajta dolgoztak és most dolgoznak, fizetni kell. Így van ez egész Franciaországban. Sok, nagyon sok pénz kell egy ilyen út fölépítéséhez. De hát honnét veszik azt a sok pénzt? Hát azoktól, akik használják. Atyáitok behajtanak ugye hetenként a vásárra, naponta a mezőre, az út használásáért kell nekik valamelyes összeget fizetniök, amelyet adónak mondunk.

Száz évvel ezelőtt nem volt ám ilyen út. Borzasztó sárban, rossz úton hajtottak be akkor a városba, ha csak kicsit esett is. Igaz, hogy akkor nem is fizettek adót, ma azonban szívesen fizetik, mert így mindig jó az út és sok más egyéb. Kérdezzétek csak meg atyátokat, hogy nem fizet‑e inkább adót, mintsem hogy oly utunk legyen, mint régen volt?”

A mese elmondása után az összefoglalás következik ilyeténképpen:

1. Az adó szükséges; belőle tartják fönn a katonaságot, az utakat és sok mást.

2. Az adó olyan, mint a biztosítás, egy kis összegért nagy jótéteményt szereznek nekünk.

3. Ha nem volna az adófizetés, úgy sok jótól esnénk el. Csak a vad népek nem fizetnek adót.

Így közöl Rühlmann még egy egész csomó kérdést ezen mese kapcsán. Látjuk tehát, hogy nagyon is elvont fogalmakat lehet meseszerűen, már az egészen kis gyermekkel megértetni. Még csak annyit, hogy az ilyen fölvilágosító meséket tartalmazó könyvek, mint tulajdonképpeni tankönyvek, százával vannak; nem egy 30–40 kiadást ért. Ugyanígy bőviben vannak a franciák iskolafajonként a jobbnál jobb, magasabb és legmagasabb igényeket kielégítő könyveknek. És ez természetes is, mert ha a tanító magára volna utalva, úgy a módszerbeli nehézségek ölnék meg magát az állampolgári nevelést, különösen az iskola alsó fokán. A francia tanítólapok is telides-tele vannak a fönti példákhoz hasonló mintaleckékkel. Ilyen körülmények közt a francia tanítóság már nem is küzd diszciplinánk módszerbeli és tárgyi nehézségeivel.

Előadásomban a francia állampolgári nevelés teljes képét igyekeztem adni. Az anyagbeosztás teljes képe, az elemi iskola legalsóbb fokától a középiskola legfelsőbb fokáig, előttünk áll. A módszerre vonatkozó kérdést igaz, nem merítettem ki. Mégis azt hiszem, hogy erről a kérdésről is megalkothatjuk magunknak a helyes fogalmakat. A tárgyalt két szempont vizsgálata kétségkívül a legfontosabb a tanítás szelleme mellett. Az utóbbi dologról is elmondottam egyéni véleményemet. A tanítás anyagára és módszerére nézve kétségkívül értékes, praktikus irányítást nyújt a francia állampolgári nevelés tanulmányozása, már azért is, mert példát nyújt arra, hogy hogyan szabjuk a tanuló életkorához az állampolgári nevelés anyagát. Az állampolgári nevelés kérdésének hazai talajba való átültetése kérdésénél a francia példa már azért sem mellőzhető, mert Franciaország az egyedüli állam, amelyben az állampolgári nevelés, mint önálló diszciplina foglal helyet minden rangú iskola keretében.

*  *  *

Következő alkalommal azon államok állampolgári nevelését fogom tárgyalni, amelyekben a kérdés nem mint önálló tantárgy, hanem a különböző diszciplinákban csak mint principium foglal helyet.

A németalföldi, a dán és a svájci állampolgári nevelés

Előadás a Budapesti Katholikus Tanári Kör 1914. május 25-i ülésén

Az állampolgári neveléssel foglalkozó írók egyértelműen megegyeznek abban, hogy az állampolgári nevelésnek legjelentősebb tényezője az iskola. Az, amit az állampolgári nevelés szempontjából a többi tényezők, a politikai pártok, a sajtó, az iskolán kívül álló ifjúsági és népszövetségek, továbbá az, amit az egyesületek nyújthatnak a köznek, az együttvéve is kisebb hatású az iskolának szisztematikusan keresztülvitt állampolgárnevelői munkájánál. Ezen megállapítás helyessége rögtön szembeszökik, ha arra a statisztikai kimutatásra gondolunk – amelyet legelső előadásomban is éppen csak megemlítettem – amely szerint valamennyi kultúrállamban a tankötelesek 1/8–1/10-ed részét teszik egy-egy állam lakosságának és ha figyelembe vesszük, hogy az ilyen nagy tömegekkel sem a pártsajtó, sem a politikai pártok egyenként, sem az egyesületek nem rendelkeznek. Ne higgyük azonban, hogy az állampolgári neveléssel foglalkozó pedagógusok pusztán a tanulók nagy számára való tekintetből hárítják az iskolára, még pedig minden rendű és rangú iskolára, az állampolgári nevelés újszerű diszciplináját. A legelső szempont, amely itt szóba kerül, az intézményesen biztosított egységesség és rendszeresség szempontja. Az iskolában a jövő nemzedék százezrei egységes módon oktathatók ki állampolgári jogaikra és a jogokkal járó kötelességekre, holott az iskolán kívül álló tényezők, bármennyire törekednének is az egységességre és rendszerességre, csak rendszertelenül olthatnák be a nép széles rétegeibe az állampolgári ismereteket és kötelességeket.

Az iskolába helyeződvén így az állampolgári nevelés súlypontja, egy dologban mégsem alakult ki az egységes és egyöntetű megállapodás. Sok pedagógus ugyanis azt hiszi, hogy az állampolgári nevelés akkor legsikeresebb, ha elemeit principiumként szórjuk széjjel az erre alkalmas különböző tantárgyakban. Az ellenkező nézet megvalósítása módját nemrégiben láttuk a francia állampolgári nevelés tárgyalásánál. A két elv közötti párhuzam megrajzolása úgy eszközölhető a legjobban, ha ez alkalommal azt vizsgáljuk meg, hogy a németalföldi, a dán és a svájci iskola milyen módon és milyen mértékben tudja az állampolgári nevelés gondolatát megvalósítani. Nevezett államokban ugyanis az állampolgári nevelés diszciplinája nem vonul végig valamennyi iskolafajon, mint önálló tantárgy, hanem – legalább is részben – inkább csak principiumként jelenik meg. A két módszer közti párhuzam megrajzolására irányuló vizsgálódásainkat – a németalföldi állampolgári nevelés tárgyalásával kezdjük meg.

A németalföldi elemi iskola az állampolgári nevelést nem fogadta be azzal a motiválással, hogy az államismeret a 6–12 éves gyermek értelmi fokán kívül esik. Az ismétlőiskolák azonban, amelyeket leginkább az egyszerű nép gyermekei látogatnak (a 13–19 évesek), tanítják az állampolgári ismereteket. Mivel azonban ezen iskolák számára nem állapítottak meg egységesen kötelező és élesen körülhatárolt tantervet, a tanítás nem is mondható egységesnek. Az állampolgári nevelés többnyire az ismétlőiskola három legfelsőbb osztályában foglal helyet, ahol a legalább 16 éves ifjakat kéthetenként egy órában tanítják az állampolgári ismeretekre.

A tananyag főleg az alkotmánytanra, a provinciák és községek szervi összefüggésére, a törvényhozás menetére és az államjog alapelveire terjeszkedik ki. A módszerben a legegyszerűbb utakat követik, gondosan ügyelve arra, hogy a nemzetgazdaságtani ismeretek belekapcsolódjanak a tárgyalásokba.

A végzett anyagra vonatkozóan egy közhasználatú tankönyv[5] tartalomjegyzéke szolgáltatja a legjobb felvilágosítást. A könyv a következő fejezeteket tárgyalja: Az államról és polgárairól. Hogyan jön létre az állam, a tartomány és a község törvénye. Az állam belső és külső biztonsága. Az államnak a népjólétre irányuló törekvése. Az állam és a társadalmi osztályok (szociális törvények). Az állam, a tartomány és a község.

Az első főfejezet például a következő paragrafusokra oszlik: Az állam és birodalom. Az államfogalom. Az alkotmány. A polgár, az alattvaló és a lakos fogalma. A polgárjogok. A lakosok jogai. Az állampolgár kötelességei. Az állampolgár és az idegen. A népszámlálás, a népstatisztika, a kereseti pálya. A törvények. A törvény és a rendelet. A törvényhozó és uralkodóhatalom a birodalomban, a tartományokban és a községekben.

A németalföldi iskolatörvény háromféle középiskolát különböztet meg: a polgári iskolákat, a magasabb polgári iskolákat és a mezőgazdasági intézeteket. A polgári iskolák viszont két csoportra oszlanak, nappali és esti iskolákra. A törvény szavai szerint ezek az iskolák „főleg a jövő kézművesek és mezőgazdák” érdekeit szolgálják. A különös látogatottságnak örvendő esti iskolákban már 1863 óta tanítják az állampolgári ismereteket, különösen pedig a nemzetgazdaságtant – de itt is csak azokban az iskolákban, amelyeknek legalább három évfolyamuk van.

A magasabb fokú polgári iskolák két csoportra oszlanak; az egyikbe a három, a másikba az öt évfolyamos polgári iskolák tartoznak. Mivel a törvény nem határolja élesen körül az iskola munkáját, sőt expressis verbis a tanterv megváltoztatását is megengedi, a három évfolyammal bíró iskolák egy részébe a nemzetgazdaságtant, másik részébe az alkotmánytant vezették be. Elég sok iskolában pedig a történelmi diszciplinába olvasztották belé az állampolgári nevelést. Az utóbbi iskolákban a történelem minden évfolyamon heti 3–3 órában szerepel. A történelem tanítása közben az állampolgári nevelést Oszwald szerint[6] úgy eszközlik, hogy legelőször is az alkotmány történeti fejlődését magyarázzák meg az ifjaknak, miközben különösen arra vetnek súlyt, hogy a különböző korszakokban kidomborítsák az alkotmánytani különbségeket, hogy így az alkotmány mai állására, ennek fokozatos fejlődésére irányítsák a figyelmet. Megfelelő helyeken pedig részletesen tárgyalják az állam-, a tartomány- és községkormányzat elvét. Ismét más helyeken az egyes speciális törvényeket tárgyalják és magyarázzák. Szóba kerül a munkásjólétet célzó törvény, a véderőtörvény, általában pedig mindazon törvények, amelyek a nép nagy tömegeire vonatkoznak.

Az öt évfolyammal bíró magasabb fokú polgári iskolákban – amelyek a mi főreáliskoláinknak felelnek meg[7] – az állampolgári nevelés széles és biztos alapokon nyugszik. Itt már teljesen cserben hagyják az állampolgári nevelésnek principiumként való tanítását. Ezzel az elvvel szemben három különböző és önállósított tantárgy szolgálja – az iskolaügyi törvény értelmében – az állampolgári nevelés gondolatát. Nevezetesen: a két legfelsőbb osztályban heti egy-egy órában tanítják az állam-, a tartomány- és községkormányzatot. Ezen iskola negyedik évfolyamán, heti két órában a nemzetgazdaságtant és a statisztikát tanítják, míg ugyanezen tantárgyakra a legfelsőbb fokon egy órát fordítanak. Különös súlyt helyeznek a gyarmatokra való tekintetből a kereskedelmi ismeretekre, amelyeket a negyedik évfolyamon heti egy órában, az ötödiken heti két órában tanítanak. Az 1901. június 27-iki rendelkezés az államkormányzatra, mint tantárgyra vonatkozóan elérendő cél gyanánt: „Az állam, a provinciák és községek kormányzatának és egymáshoz való viszonyuknak” ismeretét tűzi ki. A nemzetgazdaságtanra és statisztikára vonatkozóan pedig megállapítja, hogy: „A vizsgálat felöleli a termelés főszempontjait, a nemzeti javak eloszlását és felhasználását. Az egyes főágazatokból – a vizsgázó választása szerint – részletes és beható vizsgálat ejthető meg. A statisztikából megkövetelendő némi ismeret a statisztika segédtudományaiból is, különös súly helyezendő Németalföld és a gyarmatok statisztikájára”.

Ezzel le is zárhatjuk – a részben önállósított és részben csak principiumként tanított – németalföldi állampolgári nevelésről szóló ismertetésünket, mert a tárgyalt iskolafajoknál magasabb fokú iskolákban, nevezetesen a gimnáziumokban, állampolgári ismereteket nem tanítanak.

A németalföldi állampolgári nevelésről szóló ismertetés végére érvén, szükségesnek tartom, hogy tárgyalásaim sorát egy pillanatra félbeszakítsam és az ismertetésből a hazai viszonyokra kínálkozó tanulságokat egy konkrét alapon nyugvó párhuzam kapcsán levonjam. A vázolt kép szerint ugyanis nyilvánvaló, hogy a felsőbb polgári iskolát végzett németalföldi ifjú tiszta képet kap már egészen fiatal korában – a többi között – „a nemzeti javak eloszlásáról”, a nemzeti vagyon nagyságáról. A népszámlálás és általános statisztika adatainak részletes iskolai tárgyalása révén-mindegyik németalföldi ifjú tisztában van a nemzeti javak anyagi és erkölcsi jelentősége felöl. Nálunk ellenben úgy áll a dolog, hogy legújabban maga a m. kir. áll. statisztikai hivatal eddigi vezetője jelentette ki, egy, a Budapesti Szemlében (1912. decemberében) közölt figyelemreméltó dolgozatában, hogy: „külön statisztikánk a nemzeti vagyonról nincs, még kevésbé annak az egyes nemzetiségek között való megoszlásáról. Nem lehet megállapítani – mondja a statisztikai hivatal volt vezetője – a magyarság és a nemzetiségek vagyoni erejének egymáshoz való viszonyát, hogy milyen irányban és milyen mértékben módosul.” „Vannak jelenségek, – mondja ismét, – melyek arra látszanak mutatni, hogy a gazdasági életünkben észlelhető változások a magyarság rovására történnek.” Nos, hogy a statisztikai hivatal volt vezetőjének fönti szavaiban mennyi az igazság, azt gróf Bethlen István mutatta meg egy nemrégiben megjelent röpiratában, amely szerint Erdélyben, egynéhány év alatt, 100.000-nél több holdnyi földbirtok siklott ki a magyarság kezéből. Nemrégiben pedig egy szerény szociálpolitikai tanulmányomban magam figyelmeztettem a magyar társadalmat arra, hogy a szorosan vett magyarság öt millió holdnyi földdel kisebb birtok állományon gazdálkodik a jelenben, mint öt évtizeddel ezelőtt.[8] Lám, más nemzetek körében a statisztika tudománya már az iskolában világosítja fel a 16 éves ifjút a nemzeti vagyon állásáról, módosulásairól, eltolódásairól. Nálunk ellenben a legilletékesebb tényező jelenti ki, hogy hivatalos „statisztikánk a nemzeti vagyonról nincs” is. Más államokban éppen az állampolgári nevelés révén, a hozzátartozó nemzetgazdaságtani, statisztikai, alkotmány- és jogtörténeti stúdiumok révén oltják be az ifjakba, a nemzeti egység, a nemzeti erősödés, a nemzeti fejlődés gondolatát. Szerintem, nem a nemzetiségeknek nyújtott iskolaügyi és egyéb kedvezmények járulnak hozzá a magyar államiság belső megszilárdulásához, hanem egyedül az, ha egyszer már, végre-valahára, a szorosan vett magyarság szellemi és anyagi érdekeit is dédelgetnők. Nos, állami létünk megszilárdításának egyik leghatalmasabb tényezője éppen az állampolgári nevelés lehetne. Gondoljuk csak el, hogy mennyit nyernénk erőben, egységességben, ha minden rangú és rendű iskolánkban rendszeresen és egységesen oktatnók ki mintegy két milliónyi tanuló-ifjúságunkat azokra a stúdiumokra, amelyeknek ismerete alkalmas lehet a közös nemzeti akaratban, a nemzeti egység gondolatában való egybeolvadásra. Ha a nemzetgazdaságtant és a statisztikát mi is oktatnók iskoláinkban, mint ahogyan a németalföldiek oktatják 1863 óta, akkor olyan egészséges érzék, olyan nemzeti közvélemény fejlődhetnék ki népünk körében, amely az olyan szavakra, hogy a „nemzeti vagyonról”, ennek „a magyarság rovására történő” eltolódásáról nincsen semmiféle kimutatásunk, hangosan követelné az ilyen statisztikának elkészítését, mert csak ilyen konkrét alapon lehet a magyarság rovására történő eltolódásokat megszüntetni. Ha nekünk is lett volna a nemzeti vagyonról olyan statisztikánk, mint aminővel a németalföldiek tényleg rendelkeznek, – amelyet még iskoláikban is tanítanak, – akkor a nemzet nagy tömegének állandó ellenőrzése mellett bizonyára nem csúszott volna ki rövid néhány évtized alatt öt millió holdnyi földbirtok a szorosan vett magyarság lába alól…

Íme, a sok közül ez a kiszakított egyetlen példa is fölvilágosítást nyújt az állampolgári nevelés haszna felől. Ennek a nevelésnek kétségkívül a nemzeti konszolidáció, az érzésbeli közösség szélesebb kiterjesztése, a nemzeti öntudat felébresztése, a nemzeti javakban észlelhető eltolódások figyelemmel kísérése, a nemzeti érzék intenzívebb kifejlesztése és sok egyéb, a nemzetre, államiságunkra üdvös eredmény járna nyomában.

*  *  *

A híres német pedagógus, Rühlmann mondja: „Die Idee der staatsbürgerlichen Erziehung in der Schweiz” című művében, hogy a svájci pedagógusoknak, az egész svájci oktatásügynek legfőbb célja az, hogy a svájci polgárokat egyenként és egyénenként arra nevelje, hogy életük folyását, egész életüket úgy rendezzék be és úgy intézzék, hogy minden tettükből a nemzeti és állami közösség tiszta öntudata csillanjon ki. A legutolsó egy-két évtized megmutatta, mondja Rühlmann, hogy az államok nevelésügye most már nem annyira a „műveltség” függvénye, hanem mindjobban függ az államok nemzetgazdasági és társadalmi struktúrájától.

Ugyancsak ő mondja: „Pädagogik wird immer mehr zu einem Teilgebiet der allgemeinen Staatslehre.” És tényleg így is áll a dolog. A legújabb kiváló pedagógusoknak egész működése, minden törekvése, a nemzeti, állami közösség gondolatában csúcsosodik ki. Ennek bizonyítására elegendő egy Rühlmann, egy Foerster, egy Kerschensteiner nagyarányú pedagógiai működésére hivatkoznom. A legújabb pedagógiai törekvések arra tanítanak, hogy manap már nem szabad úgy gondolkodnunk, hogy nevelői kötelességeinknek teljes mértékben eleget tettünk, ha az egyes ember eszének és lelkének belső kiművelését tőlünk telhetőleg elősegítettük. Az a pedagógus, aki a mai tömeghatások alatt és a mai tömegtörekvések közepette csak erre képes, az, szerintem legalább, még nem tette meg mindazt, amit korunk a modern nevelőtől természetszerűleg elvárhat. Az egyes ember, még az egyes család is, ha – a mai társadalmi törekvéseket tekintve – csak befelé irányuló törekvésekkel van teli – legyenek ám ezek a törekvések magukban véve etikusok is – ha az egyes ember, vagy akár a család törekvései nem olvadnak fel a társadalmi, az állami közösség gondolatában, akkor az ilyen emberek és családok többé-kevésbé rideg önzésben, a közösségre nézve értéktelen egoizmusban, lelki szegénységben sínylődnek. A mai kor embere, csak a rokongondolkodású és közös ideálokkal bíró tömegeken át találhat lelki megnyugvást. A mai szocialisztikus tanok – amelyek, sajnos, többnyire tévtanok – minden nemzet társadalmában, a tömegek elkülönülését segítik elő. Az egyes ember, az egyes család a kizárólag befelé irányuló törekvésekkel nem találhatja meg lelki egyensúlyát a mai elkülönült és más-más közös célok felé törekvő tömegekben, ha nem szegődik hozzá szellemileg és tényleg azokhoz a tömegtörekvésekhez, amelyeket hite szerint pártolnia, istápolnia kellene.

Amit itt tételszerű rövidséggel elmondottam, azt egy, a mi társadalmi életünkből vett példa kapcsán óhajtom még élesebben körvonalozni. Szerintem, például a felburjánzó vallásellenes hazai törekvések közepette, még nem tette meg kötelességét az a katolikus, aki minden törekvésével, lelke minden erejével, minden gondolatával kizárólag saját lelkének csak belső vallásos megerősítését célozza. Az olyan katolikusnak kizárólagosan belső vallásos élete – legyen ám ez a vallásos élet mély és meggyőződésszerű – aki lelkének vallásos erejét opportunitásból vagy a tettrekészség hiányából nem viszi oda és nem adja hozzá a rokontörekvésű küzdő tömeg erejéhez, mondom, az ilyen katolikusnak kizárólag befelé irányuló vallásos élete, a nagy, vallásos tömegtörekvés szempontjából, a „diadalmas világnézet” szempontjából, az öreg nénikék ájtatos imádságánál egy cseppel sem bír több értékkel. Az ilyen vallásos élet végtelen nagy értékű, sőt egyedüli igaz értékű az illető egyén földöntúli lelki üdvösségére nézve, de ennél még több az, ha nem csak saját, de az ingatag, a meggyőződésre szoruló, a kételkedő emberek lelki üdvösségére is gondol; ha vallásos lelkével minden alkalmat megragad arra nézve, hogy a manap egyedül célravezető, alkalmas tömegtörekvéseket erősítse és diadalra segítse. A szilárd meggyőződésen felül, keresztény társadalmunk égetően szorul reá minden jó katolikusnak egy tömeggé olvasztott, dolgos és tettrekész akaratára. A dolgos és tettrekész egyéni akarat pedig a mai társadalmi viszonyokat tekintve – amikor ellenséges törekvésű tömegek állanak egymással szemben – nem érvényesülhet a minden tömegtörekvéstől emancipált egyéni lelkület kényelemszerető útjain, hanem csak olyaténképpen, ha határozottan és tőle telhető aktivitással és lelkesedéssel szegődik hozzá ahhoz a tömegtörekvéshez, amelynél lelkületénél fogva éppen helye van.

Éppen így vagyunk, tisztelt kör, nemzeti törekvéseinkkel is. Keresve kell keresnünk azokat az utakat és módokat, amelyeken haladva megteremthetnők mai heterogén, nemzetiségi államunkban a nemzeti egység bázisát. Ezt elérendő, a magyar tanítóknak, s középiskolai tanároknak, az egyetemi professzoroknak egyaránt, egybe kell olvadniok az állampolgári nevelés nemzetfenntartó gondolatában. Agitáljunk, világosítsuk fel tanügyi kormányunkat afelől, hogy a nemzetiségi kultúra szerint széttagolt kulturális viszonyainkban, az érzés- és törekvésbeli közösség csak úgy teremthető meg, ha a pedagógia nálunk is az államtannak része lesz. Rühlmannak azon mondása, hogy: „Pädagogik wird immer mehr zu einem Teilgebiet der allgemeinen Staatslehre” – sehol a világon sem valósulhatna meg jobban, mint éppen hazánkban. Ha a magyar vagy nemzetiségi tannyelvű iskolákban a megfelelő nemzetiségű nyelven tanítandó, de az emellett egységes és kötelező állampolgári nevelést minden iskolánkban rendszeresítenők, akkor tényleg egy-két évtized elteltével remélhetnők, hogy a mi nemzetiségeink is egybeolvadnának a „politikai magyar nemzet” érzelmi és szellemi közösségébe. Manap minden nemzetiségi iskola többé-kevésbé a saját belső nemzetiségi törekvéseinek szenteli életét, anélkül, hogy a nemzetiségi tanulót különösebb módon rátanítaná és ránevelné a nemzeti egység gondolatára, a magyar állammal szemben teljesítendő kötelességeire. Nemzetiségeink csak olyan életet ismernek, mint aminőt a fönti példában az a különben jó katolikus él le, akinek törekvései nem kapcsolódnak belé a nagy tömegek törekvéseibe – az ő esetükben, a magyarság törekvéseibe, szellemi kapcsaiba. A jövőben az állampolgári ismeretekre és kötelességekre, a magyar állampolgári közösség gondolatára, az egész politikai magyar nemzetet rendszeresen és kötelezően tanítani kell. Csak így remélhetjük államiságunknak, nemzeti mivoltunknak oly rég óhajtott konszolidációját.

Hogy ezt az eredményt, hogyan és miképpen lehetne elérni, arra nézve sok támpontot és tanulságot nyújt a svájci iskolaügy tanulmányozása, módszerének és eszközeinek megvizsgálása. A svájci iskolaügy tanulmányozása arról győz meg bennünket, hogy Svájc azt a konszolidált állami egységet, amelyet heterogén összetétele ellenére képvisel – éppen az iskolákban nyújtott állampolgári nevelésnek köszöni. Lássuk tehát azt a svájci legjelentősebb tényezőt, a svájci állampolgári nevelést, amely a francia, a német és olasz nyelvű svájci állampolgárokat az államiság gondolatában egybeforradó, egyérzésű, egyakaratú néppé varázsolta át. Nemzetiségeink, de magyarjaink is sokat, igen sokat tanulhatnak, a svájci állampolgári nevelés ügyének mérlegeléséből.

A jelenlegi svájci állampolgári nevelés megismertetését a kérdés történetével kell bevezetnem. A svájci nemzetiségek közös és egységesen kifejlődött állampolgári érzületét csak úgy érthetjük meg, ha azokra a történeti tényekre is rámutatunk, amelyek a mai iskolai állampolgári nevelést már igen régóta előkészítették. Bernben már 1766-ban jelent meg egy röpirat, amely az ifjúságnak állampolgári nevelését az iskolák kötelességévé teszi. Ugyanezt követeli Wisz Dávid, aki erről a kérdésről 1790-ben egy 465 oldalas, nagy művet írt. Ezután az idevágó cikkek és könyvek szakadatlan sora jelenik meg egészen napjainkig. Közben az állampolgári nevelés meghonosítására döntő befolyású volt Vogt Jánosnak 1847-ben megjelent „Die Politik, Begründung, Einordnung und Bearbeitung derselben als Gegenstand der Volksbildung” című műve. Forrásunk szerint[9] írók, politikusok, szónokok, egy Gottfried Keller, egy Regel Amrain stb. voltak az állampolgári nevelés szószólói és követelői. És manap tényleg Svájcban ott tartanak, hogy végezzen ám a svájci ifjú gimnáziumot, ipariskolát, tanítóképzőt, vagy elemi iskolát, benne hazája iránti kötelességeit mélyen meggyökereztették. Érdekes jelenségként említjük meg, hogy elemi fokon a svájci iskola az önállósított állampolgári nevelést nem ismeri, mégis, különösen a történelemben és földrajzban a principiumként tanított állampolgári ismereteknek olyan széles megalapozásban van részük, hogy már az elemi iskolát végzett ifjú is teljes tudatában van a svájci állampolgársággal járó kötelességeknek. Az 1905. febr. 15-iki zürichi tanterv például a földrajzhoz kapcsolja a nemzetgazdaságtani ismereteket; a történelemhez pedig a legújabb időkig, a napjainkig követett alkotmányfejlődést. És itt, Rühlmann szerint, nem csupán az emlékezetre és észre támaszkodó ismeretközlésről van szó, hanem olyan nevelésről, amely az ifjak lelkületére és jövőbeli aktivitására apellál. Ugyancsak Rühlmann mondja, hogy a svájciak földrajza: elemi nemzetgazdaságtan; történelmük: Svájc államtana. Ne gondoljuk azonban, hogy csak az említett két tantárgy szolgál az állampolgári ismeretek terjesztésére. A svájci tanítóság az állampolgári ismeretek közlésére, nyilván a közvélemény hatása alatt, minden kínálkozó alkalmat megragad. Például, a számtan tanítása közben különös gonddal veszik elő az adószámítást, a nemzetgazdaságtan körébe tartozó különböző számításokat, a község, avagy a kanton költségvetéséből vett példákat. Ezeket és a hozzájuk kapcsolódó ismereteket közben megmagyarázzák, úgy, hogy az állampolgári ismeretektől meglehetősen távol álló tantárgyak is, hacsak erre nem abszolúte alkalmatlanok, az állampolgári nevelés céljait szolgálják, Nagyrészt ezt a célt szolgálják a svájci olvasókönyvek is. Nem egy közülök jól tagolt és metodikailag gondos kézikönyve az állampolgári ismereteknek.

Az állampolgári nevelés szempontjából az elemi iskola mellett különösen a továbbképző iskolákat kell szemügyre vennünk, amelyeknek látogatása a 16–18 éves ifjakra nézve majdnem valamennyi kantonban kötelező. Itt meg kell említenem azt az összes kultúrállamok iskolaügyében páratlanul álló tényt, hogy a svájci továbbképző iskolák nagyrészt katonai célokat szolgálnak. A törvény erejénél fogva ugyanis 1874 óta a svájci katonaköteleseket egy olyan vizsgálatnak vetik alá, amely írni, olvasni és számolni tudásuk mellett, főleg az állampolgári ismereteket firtatja. A katonakötelesek a vizsgálaton elért eredmény szerint választhatják meg a fegyvernemet és katonai szolgálatuk közben eszerint jutnak különböző kedvezményekhez. Az állampolgári ismeretekre vonatkozóan a vizsgálat a fönti értelemben vett történelemre, földrajzra és alkotmánytanra terjeszkedik ki. A kérdések a középkori hősökre, Tell-re, Winkelried-re stb.-re, nemkülönben az újabb kor nevezetesebb férfiainak működésére (államférfiak, technikusok stb.) vonatkoznak, olyképpen, hogy a kérdéseket a világtörténelmi eseményekkel is kapcsolatba hozzák. A földrajzban, a szorosan vett földrajzi ismereteken kívül az egyes kantonok népe foglalkozás és nemzetgazdaságtani vonatkozás szerint jön szóba. Az alkotmánytani kérdések Svájc hatóságait, a kantonokat, az államtanácsot, a képviselők és állampolgárok jogait és kötelességeit, az állam- és népjólétre vonatkozó törvényeket stb. ölelik fel.

A katonaköteleseknek általánosan kötelező vizsgálatára való tekintetből a továbbképző iskolák a vázolt szempontok szerint bőséges és alapos állampolgári nevelésben részesítik ifjúságukat. Ezekben az iskolákban, a földrajztól és történelemtől eltekintve, az alkotmánytan önálló tantárgyként szerepel. A magasabb fokú iskolákban azonban az állampolgári nevelés újból csak mint principium jelenik meg. Ezeknek egyikében-másikában csak egészen kivételesen foglal helyet az önállósított állampolgári nevelés; így például a neuchateli kantoniskolában és a zürichi kereskedelmi iskolában az önállósított polgárjog- és nemzetgazdaságtan. Általában pedig a különböző, erre alkalmas diszciplinákban közlik az állampolgári ismereteket. Így például a zürichi gimnázium és reálgimnázium tanterve a történelem számára a következő célt szabja meg: „Az alkotmánytani megbeszélések alapján a politikai élet megértése”. Ezen célmegállapításra való tekintetből hangsúlyozza a tanterv az újabb és legújabb történelemnek egészen napjainkig – expressis verbis – a japán-orosz háborúig való tanítását. Ha figyelembe vesszük azt a tényt, melyet Rühlmann is kiemel, hogy Svájcnak a XIX-ik századra vonatkozó történelme a szorosan vett alkotmánytörténetben merül ki, úgy ezt a körülményt és a tanterv rendelkezését egybevetve, elképzelhetjük, hogy a svájci középiskolát végzett ifjú hazája alkotmányos életéről milyen bőséges ismeretekkel rendelkezik. A középiskolákat az államtani ismeretek nyújtására – a közfelfogástól eltekintve – az 1874-iki törvény ama rendelkezése is sarkalja, amely az érettségit tett ifjakat is a föntebb említett újoncvizsga letételére kötelezi.

Különös érdekkel bírhat reánk nézve a tárgyi köröknek vázlatos megemlítésén kívül a svájci állampolgári nevelés metodikájának kérdése is. Itt mindjárt azt az érdekes svájci sajátosságot említjük meg, hogy az állampolgári nevelésre vonatkozó élesebb metodikai körülhatárolást sem az elemi iskola, sem a magasabb fokú iskola – nem ismer. E tekintetben a kantonok vezetősége, mindent a tanítóság leleményességére, egyben pedig lelkiismeretességére bíz rá.

A továbbképző iskolákra vonatkozóan az 1909. aug. 26-iki „Útmutatás” a következő módszertani utat jelöli meg: „A tanítás sehol sem legyen elméleti, ellenkezőleg, ez a tanulók ismeretei alapján, az ezekre vonatkozó folytonos hivatkozással, a tanulók ismereteinek és tevékenységének belévonásával haladjon tova. A község és kanton szociális és gazdasági berendezkedése, a polgárság joga és kötelessége, a hatóságok szervezete, a község és állam gazdálkodása, a községi és állami alkotmány és még egynéhány fontosabb törvény ismerete elegendő anyagot szolgáltat arra nézve, hogy az ifjú polgár a nyilvános életbe bepillantást szerezzen és azt megértse”. Egészen nyilvánvaló tehát, hogy a svájci állampolgári nevelés nem a bőséges elméleti tudásra, mint inkább a minden polgárt közelről érdeklő, praktikus politikai ismeretekre helyezi a fősúlyt.

Kezdetben a svájci állampolgári nevelés a dogmatikus metodikai utat követte. Ezt Rühlmann így írja le: Az egyetemi tanítás módszerét egyszerűen átvitték az iskolára. A tanítást például így kezdették meg: „Svájcban háromféle hatóság van: a törvényhozó, a végrehajtó és bírói hatóság”. Ezután következett a fogalmi meghatározás, az elemzés, illetőleg a magyarázat. Ez a módszer nyilvánvalóan nehézkes, a tanulókra nézve unalmas és száraz lehetett. Az ilyen oktatás az üres verbalizmusban, a tiszta megértés helyett a politikai jelszavak frázisszerű hangoztatásában merül ki. Ezt a módszert a svájciak természetszerűen és hamarosan cserben is hagyták.

Az 1909-iki „Útmutatás” szerint: „Aki a község és állam legfontosabb ügyeibe beleszól, aki a hatóságok tagjait választja, aki közvetve törvényeket hoz és elvet – annak tisztában kell lennie az állam történelmével, az állam szervezetével, a törvény meghozásának módjával, az ügykezelés és jogvédelem mikéntjével, ezeknek egymásba fonódásával”. Ezen újabbkeletű célmeghatározáshoz képest, de már jóval régebben is, a dogmatikus módszer helyett a svájci állampolgári nevelés új módszertani utakat követ. A politikai tételek kiindulásszerű tanítását abbanhagyva, ehelyett az államelméleti, a gazdaságpolitikai és szociális tanítást valamely konkrét politikai eseményhez és tényhez fűzi, mint kiindulóponthoz. Ilyen kiindulópont például: az általános választójogi törvény, javaslatok, községi határozatok, újságcikkek stb. A tárgyalások végén a tanító rendszerezi tárgyalásainak anyagát, miközben minden kínálkozó alkalommal az 1874-iki alkotmány rendelkezéseit igyekszik megmagyarázni.

Íme, tisztelt kör, ez az út és mód, amelyen a svájciak haladva, államiságuk egységét, a svájci nemzetiségek érzelmi közösségét egy szilárd, egységes eszményi tömeggé kovácsolják.

Ezek után már csak az marad hátra, hogy Gröndahl-nak „Staatsbürgerliche Erziehung in Dänemark” című műve alapján a dán állampolgári nevelés rövid ismertetését adjam. Dániában 1901. óta a politikai vezetés a parasztság kezében van. Kevesen tudják, mondja Gröndahl, hogy a politikai kérdések az ország lakosságának minden rétegében élénk és tisztult tudattal élnek. Ezt a tudást még a német vezető politikusok is megirigyelhetik. Igen sokszor hallotta Gröndahl, amint egyszerű dán parasztok, kézművesek és napszámosok a legbonyolultabb politikai kérdésekben teljes otthonosságot árultak el. Hazájára, Németországra gondolva, fel is sóhajt művében, mondván: „Volna csak a mi népünkben is ilyen kifejlett politikai érzék, ilyen meleg érdeklődés államjogi és nemzetgazdaságtani kérdések iránt, annyi becsületes büszkeség a hazai intézményekkel szemben, akkor mi is teljes megnyugvással nézhetnénk államiságunk jövője elé”. Dánia irigylésreméltó konszolidációját – mondja Gröndahl – egyedül népegyetemeinek köszöni, amelyekről maguk a dánok úgy vélekednek, hogy a nép „nemzeti és vallásos” nevelésére egyedül ezek hivatvák. A statisztikai kimutatások szerint minden harmadik paraszt végigment egy-egy népegyetem iskolázottságán. A számszerint 70 népegyetemet évente átlag 7000 olyan, többnyire parasztifjú látogatja, aki az állampolgári nevelés iránti érzéket már az elemi iskolából magával hozza. A népegyetemek hallgatói a mindennapi reggeli ájtatosság és az ezt követő hazafias dalok eléneklése után kezdik meg a tanulás munkáját. Így valósítja meg a népegyetem a dán pedagógusok azon jelmondatát, hogy: „Jó dánokat és melegszívű keresztényeket akarunk nevelni”. A rendszerint félévig tartó kurzusokon minden egységes tanterv nélkül sorozatos előadásokon oktatják az ifjakat hazájuk történelmére, állampolgári jogaikra és kötelességeikre, gazdaságtani és politikai ismeretekre. És a világért se gondoljuk, hogy a tanterv hiánya az iskoláztatást rendszertelenné, szétfolyóvá teszi. A tanítók kifejlett és igen magas fokon álló egységes, nemzeti közszelleme többet ér minden írott tantervnél és utasításnál. A dán népegyetemeken a népiesen előadott történelmen és nemzeti irodalmon kívül az alábbiakhoz hasonló tételek magyarázata kerül szóba: A szociális törvények; népjóléti törekvések; a politikai vezetők és ellenfeleik; a forradalmi és antimilitarista mozgalom veszedelmei; a szociálpolitikai harcok; összehasonlító vallástörténelem; a társadalomtudomány; a polgárok kötelességei.

Csak az ilyen stúdiumok révén kifejlesztett állampolgári érzék mellett értjük meg azt a mohóságot, amellyel az egyszerű dán paraszt az államtanról szóló népies könyveket olvassa. Ezeknek mindegyikében rátalálunk a dán alkotmány taglalására, a politikai pártok elfogulatlan bírálatára, a község és államkormányzat ismertetésére, az adózás államtani taglalására, az egyházi élet és közösség megismertetésére; továbbá az iskolaügyi, honvédelmi, kereskedelmi és a jogi ismeretek tárgyalására.

Ugyanilyen elvek és szempontok szerint folyik az állampolgári nevelés a továbbképző népiskolák esti tanfolyamain is, amelyeket főleg tanoncifjak látogatnak. Itt is a vallásos és politikai nevelés a főcél.

A középiskolákban olyaténképpen biztosítják az állampolgári ismeretek ébrentartását, hogy az egyetemeken a történelemszakos tanárjelölteket a legmagasabb fokú állampolgári ismeretekre oktatják, olyannyira, hogy a történelemnek így képzett tanárai az iskolákban minden kínálkozó alkalmat felhasználnak arra, hogy a principiumként tanított állampolgári ismereteket tanítványaik lelkében továbbplántálják. Segédeszköz gyanánt minden középiskolában egy-egy kitűnő, az állampolgári ismereteket tárgyaló tankönyv áll rendelkezésre.

*  *  *

Az előadottak után, tisztelt kör, még csak az a feladatom marad hátra, hogy – hazai viszonyainkat szem előtt tartva – eddigi előadásaimnak konklúzióját is levonjam. Az állampolgári nevelésnek az a módja és foka, amelyre több külföldi állam – éppen az államiság szempontjából – lényeges súlyt helyez, arról győz meg bennünket, hogy a magyar nemzet bármely európai nemzeténél intenzívebb állampolgári nevelésre szorul rá.

Egyedül, a minden iskolában rendszeresítendő állampolgári nevelés révén remélhetnők csak, hogy itt, ebben a hazában, minden polgár összeforrad a magyar államiság szent eszméjében.

Az állampolgári nevelés szükségességét belátva, még csak arról kell szólanunk, hogy a külföldi példaadást szemügyre véve, elvileg az állampolgári nevelés melyik célravezető módszerét fogadjuk el. Az a kérdés, hogy az állampolgári nevelés, mint önálló tantárgy, foglaljon‑e helyet minden rangú és rendű iskolánkban, avagy a különböző, erre alkalmas tantárgyakban széjjelszórva principiumként tanítsuk‑e az állampolgári ismereteket? A már idézett művekben erre a kérdésünkre is megkapjuk a helyes feleletet. Rühlmann például, a principiumként tanított svájci állampolgári nevelésre vonatkozóan azt jegyzi meg, hogy a svájci földrajz- és történelemtanításnak – amelynek elsője a nemzetgazdaságtanra, másodika pedig az alkotmánytanra helyezi a fősúlyt – nem marad elég tere és ideje a külföldi államok földrajzának és történelmének megismertetésére. A főbaj azonban egészen más körülményben rejlik. A principiumként tanított állampolgári ismeret a tanító egyéniségére, hazafias meggyőződésére, józan világfelfogására apellál. Hiszen kizárólag a tanítótól függ, hogy a történelemnek, a földrajznak, avagy más alkalmas tantárgynak melyik fejezetéhez és milyen egyéni szempontok szerint kapcsolja hozzá az állampolgári ismeretnek bizonyos részét. A mi viszonyaink közt, éppen a tanító túlságos egyéni érvényesülésében látom a principiumként tanítandó állampolgári ismeretek tanításának minden veszedelmét. A boldog Svájc, a boldog Dánia megteheti, hogy iskoláiban csak főleg principiumként oktatja az állampolgári ismereteket. Az egységes nyelvű és szellemű nemzetek tanítóiról nem is szólva, csak azt említjük meg, hogy a svájci tanító – legyen ám anyanyelve a francia, a német, vagy olasz – a közvélemény hatása alatt nem emancipálhatja magát a svájci nép hagyományos és egységesen hazafias közszellemétől. A dán tanítóságnak megvan a módja hozzá, hogy jelmondatának azt a mondást válassza, hogy „jó dánokat és melegszívű keresztényeket akarunk nevelni”. Pedig ha Svájcban a francia, a német és az olasz népnevelők – nemzetiségi nyelvük megtartása mellett – a svájci államiság, a svájci állampolgárság eszméjében oly szilárd egységgé forradnak össze, akkor a mi pedagógusaink körében is bízvást megvalósulhatna a közös nemzeti célok felé haladó, egységes nemzeti nevelés. Ez, sajnos, nálunk nem történik meg. Ilyen viszonyok mellett, tisztelt kör, célra nem vezető koloncnak tartanám az iskoláinkban esetleg principiumként tanítandó állampolgári nevelést.

A józan ész amellett szól, hogy közviszonyainkra való tekintetből az állampolgári nevelésnek iskoláinkban való meghonosítására irányuló törekvéseinket más elv irányítsa. Ezt a diszciplinát – úgy, mint Franciaországban – éles tantervi és metodikai körülhatárolással önálló tantárgyként kellene iskoláinkban meghonosítani. Ezt a megindokolt álláspontot a magyar államhatalomnak minden rangú és rendű iskolánkra nézve – a nemzetiségi tanítási nyelv tiszteletben tartása mellett – természetszerűleg törvényerőre kellene emelnie. Az egységesen és rendszeresen tanítandó állampolgári nevelés csak ilyen körülmények közt lehetne államiságunknak, belső erőnknek talpköve.

1. Indítványomra, a Katholikus Középiskolai Tanáregyesület vállalta el ezt a nemzeti életre kiható, szép munkát. Sajnos, a világháború kitörése a nemes szándékot, mint annyi mást, csírájában elfojtotta. (Lásd a Magyar Középiskola 1914. február havi füzetét.).

2. Staatsbürgerliche Erziehung. Leipzig, 1910.

3. Meg kell jegyeznem, hogy a francia középiskola minden osztálya klasszikus és modern nyelvi osztályra ágazik szét. A tanulók hajlamaik szerint látogathatják egyiket vagy a másikat.

4. Minden osztály négyfelé ágazik: a) a klasszikus ág; b) a latin, modern nyelvvel; c) a latin, természettudománnyal; d) modern nyelv, természettudománnyal.

5. Van der Sman: Besturen en Regeeren

6. Die staatsbürgerliche Erziehung in den Niederlanden. 1911

7. A három évfolyammal bíró polgári iskola a mi reáliskolánk alsó tagozatának felel meg.

8. Keresztény magyar népünk gazdasági romlása. 1913. Szent István-Társulat.

9. Rühlmannak már idézett művéről van szó.

Table of Contents

Impresszum

Tartalomjegyzék

Előszó

Az állampolgári nevelés szükségessége hazánkban

Az állampolgári nevelés Franciaországban

A németalföldi, a dán és a svájci állampolgári nevelés

1

2

3

4

5

6

7

8

9